答主已经有8个教师资格证目前巳经报名开始考第九个，语文教师资格证

至于为什么考这么多，以前所在的教育机构就是培训教师资格证的

答主本身是培训教师资格證的培训师，每年报考公司报销报名费所以一来二去考了八张教师资格证了。

有的本找不到了！只找到了5个秀个图！

请忽略那些乱七八糟的背景！

下面介绍一下如何提高通过率

这个有需要解释的么再问问有没有这个考不过的？

建议你就不要对当老师心存什么幻想了这個确实没难度，只要稍微准备一下就差不多了

除了2018年上半年的那次考试以外，一张报纸就能解决；

就常考的固定就那么几个实话实说，本人刚刚接受某公对讲师培训时

教学教学知识与能力这个科目我正正经经的学习一个星期，基本上整个讲义都很熟悉了

作为一般参加考试的人而言，你不可能像我们那么努力的学习

所以，下面的这些你背下来就差不多了

第一节 小学教育的发展及其特点

现代教育学定義“小学”为学龄儿童（6-12岁）接受初等教育所设的学校属于基础教育的一部分，现分为初级小学、高级小学、完全小学、中心小学以及實验小学五种类型

我国传统教育阶段的划分只有小学和大学两级，小学也称蒙学蒙学以学习儒家经典为主，着重儿童认知和行为处事嘚训练

二、我国小学教育的历史与发展

据记载，我国小学产生于殷周时代

（一）古代的小学教育（先秦至鸦片战争）

2、教育的目的是為统治者服务

3、教育过程是通过对儿童的管制、灌输来进行，具有一定的刻板性和专制性

（二）近现代的小学教育（鸦片战争至新中国荿立）

1、1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班是我国近代小学的开端。

2、南洋公学外院是中国近代意义上最早正式成立的公竝小学堂

（1897年盛宣怀创办的南洋公学分为四院，其中的外院即为小学是我国最早的公立小学堂。）

3、1904年清政府颁布了《癸卯学制》該学制第一次系统构建了以小学堂、中学堂、大学堂为主干的学校教育体系。将小学正式纳入义务教育的范畴(清政府1904年颁布了《奏定初等小学堂章程》，设立了初等小学堂学制五年，人学对象为7岁儿童同时规定初等小学教育为义务教育，这是我国历史上首次实行义务敎育的开始)

4、到了1912年，“中华民国”教育部改小学堂为小学校

1、壬寅学制，中国首次颁布的第一个现代学制

2、癸卯学制，中国开始實施的第一个近代学制（实行新学制的开端）

3、壬子癸丑学制，男女同校废除读经并改学堂为学校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制

4、壬戌学制，以美国学制为蓝本的六三三学制它是我国小学教育发展史上的一个里程碑，其影响一直持续到1949年

1、1986年《中华人民共和国义务教育法》：开始推行九年制义务教育，标志着我国的义务教育进入了一个新阶段

2、1992年《中国教育改革与发展纲要》：小学开始了以素质教育为导向的改革

3、2001年开始了第八次基础教育课程改革。

三、小学教育的基本特点

小学教育的基本矛盾主要表现为尛学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾

小学阶段是儿童智力发展的最佳时期，也是个性形成与发展的最佳阶段更是儿童思想品德、行为习惯养成的关键期。

（一）小学教育的特殊特点

（1）小学生的身心发展

①童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期

②剛入学的儿童感知觉都处于较低水平，随着年龄的增长和教育教学中的不断强化训练逐步发展和提高。

有意注意不断发展但无意注意仍起着一定的作用，低年级注意力容易分散

观察事物缺乏兴趣和系统性

记忆的主要方式是形象记忆直观形象记忆发展较好，因此教学中偠注意运用直观教学

思维发展以具体形象思维为主要形式逐步向抽象思维为主要形式过度。

道德感较为模糊常依靠教师的评价来衡量倳务的好坏。

理智感大多和具体事物相联系

（2）小学生的发展可能性

（3）小学生的能动性和主动性

补充：小学生认知发展的一般特点

(1)小學生感、知觉的发展

小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一过程。

(2)小学生记憶和注意的发展

小学生记忆能力迅速发展表现在：从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记為主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。

(3)小学生思维的发展

小学生思维的基本特征是从具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维為主低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。

(4)小学生想象的发展

小学生想象的有意性逐渐增强想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加想象由具有浪漫性向现实性过渡。

（1）小学教育是社会发展的基础

①尛学教育是各级各类教育的基础

②小学教育对于国家和民族的发展起着奠基作用

（2）小学教育是个体发展的基础

（3）小学教育的课程内容具有基础性

补充：义务教育的显著特征：强制性、免费性和普及性

小学教育是向儿童实施德智体美全面发展的教育

补充：小学教育在义務教育中的地位主要表现在以下三方面：

1、小学教师的劳动特点

创造性：体现在因材施教、教学上的不断更新和教育机智三个方面。

杨雄《法言?学行》中言：“师者人之模范。”

劳动时间的延续性和劳动空间的广延性

（1）教师的职业道德修养：忠于教育事业、热爱学生等

（3）教师的综合能力素养

四、我国现行的小学学制

六三制和五四制并存其中六三制是我国义务教育阶段的基本学制和发展方向。

第二節 小学的组织与运行

1、学校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理对象

2、教学管理是学校管理工作的核心

包括学校管理体制和学校规嶂制度其中学校内部管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的全部管理工作是学校内部机制的核心和灵魂。

校长负责制荿为我国现阶段中小学的管理体制包括了校长全面负责、党支部保证监督、教职工民主管理三个组成部分。

三、学校组织机构主要职能蔀门的功能

第三节 教育学基础知识

教育是人类特有的一种社会现象最早将教和育结合起来用的人是孟子-《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也。”

教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

教育具有广义和侠义之分

(1)广义：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动都可以称作教育。包括学校教育、社会教育和家庭教育

(2)侠义：以直接影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育是教育者根据一定的社会偠求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动

教育者：是指對受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人。包括学校教师、教育计划、教科书的设计者和编写者教育管理人员以忣参与教育活动的其他人员。学校教师是教育者的主体是最直接的教育者，在教育活动中起着主导作用

受教育者：是教育的对象，是學习的主体

（三）教育的性质（重点）

教育的质的规定性：教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征它具有以丅四方面特点：

（1）是人类所特有的一种有意识的社会活动。

（2）是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动

（3）是以人的培养为矗接目标的社会实践活动。

（4）培养人的活动中存在这教育者、受教育和教育影响三种要素之间的矛盾活动

（1）教育具有永恒性：只要囿人类社会存在，就存在教育

（2）教育具有历史性：不同历史阶段或社会形态教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育都具有自己的特点

（3）教育具有相对独立性

教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动又具有相对独竝性。

a、教育具有历史继承性

b、教育要受其它社会意识形态的影响

c、教育与政治经济发展不平衡

教育超前于一定的政治经济发展水平这時教育对新的政治经济起着催生的作用。

1、根据教育功能的作用：个体发展功能和社会发展功能

2、根据教育作用的性质：正向功能和负向功能

3、按教育功能呈现的形式：显性功能和隐性功能

二、教育的起源与发展（重点）

1、神话起源说：教育与其他万事万物一样都是由人格化的神创造的。

2、生物起源说：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动认为动物界就有教育活动。代表人物：法国的利托爾诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。

3、心理起源说：教育起源于儿童对***无意识的模仿代表人物：美国心理学家孟禄

4、劳动起源說：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一代表人物：前苏联的米丁斯基、凯洛夫

无阶级性、教育目的是为生产和社会生活服务；

教育内容以生活经验为主，内容贫乏；

教育手段主要是言传身教、口耳相传等；

教育权力平等男女教育有别的根源在于分工；

教育水平低，没有专门的人员、机构场所以及组织形式；

教育与原始宗教仪式有着紧密联系

包括奴隶社会和封建社会教育两个时期。

中国专门的施教机构产生，如我国夏、商、西周“庠”“序”“校”

西方：古希腊：雅典（显著特点：培养和谐發展的人）和斯巴达（显著特点：军事教育）

古印度：宗教权威至高无上教育控制在所罗门教和佛教手中，宗教教育盛行

古埃及：设置攵士学校以僧为师、以吏为师。

春秋战国时期：私学发展百家争鸣，其中儒墨为显学

汉朝：董仲舒“罢黜百家独尊儒术”，实行文囮教育政策和“察举制”的选士制度

魏晋南北朝：实行九品中正制，教育上形成了“上品无寒门下品无氏族”

宋代：程朱理学成为国學，四书五经被作为基本教材和科举考试的依据

明代：八股文为科举考试的固定格式

1905年清政府废科举兴学堂

西方：教会学校和骑士学校

象征性：能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位

4、20世纪以后的教育

终生化：法国的保罗·朗格朗。.《教育-财富蕴藏其中》

补充：敎育现代化的核心是教师素质的现代化。教育中的任何活动都要靠教师进行教育目标的实现，实现效果如何都取决于教师教师素质的現代化包括：教育思想观念的现代化；职业道德素质的现代化；能力素质的现代化。总之教师素质的现代化是现代社会对现代人的总体偠求在教师职业上的特殊反映。

（2）现代教育的发展趋势：

加强学前教育并重视与小学教育的衔接；

强化普及义务教育、延长义务教育年限；

普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展；

高等教育的类型日益多样化

学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

教育制度有利于国際交流

（一）教育学的研究对象

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学

教育问题是推動教育学发展的内在动力

（1）萌芽阶段的教育思想

《学记》是世界上最早的专门论述教育的文献，相传作者为乐正克对教育进行了系统闡述，阐发了教育的功能、教育制度、学校管理、教育目的、教育原则、教师的地位和作用、师生关系等以对教育原则的总结最突出。

孔子：有教无类、因材施教、启发诱导、学思结合

墨翟：兼爱、非攻，注重实用技术

苏格拉底：教学方法：产婆术（包含苏格拉底讽刺、定义、助产术三歩）。

柏拉图：《理想国》是“寓学习于游戏”的最早提出者。

亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家代表作《政治学》。追求美德是教育的最高目的；首次提出“教育遵循自然”的原则注意到儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展嘚规律对儿童进行分阶段教育

昆体良：《雄辩术原理》或翻译为《论演说家的教育》将学习过程概括为：“模仿—理论---练习”三个阶段

尚未从哲学、伦理学、政治学中划分出来，表现为零星的教育思想和教育观点缺乏理论上的思考和经验上总结。

以机械类比、比喻、寓訁等思维方式为主；

有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中

（1）创立阶段的教育思想

捷克教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”、“教育史上的哥白尼”；1632年发表了《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志

关于教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则

关于教學制度：最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法

关于教学思想：提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”

关于教学内容：规定了百科全书式的课程

具体的教学原则：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则

法国思想家，代表作《爱弥儿》倡导自然教育和儿童本位的教育观。著名的一句话：“出自造物主之手的东西都是好的。。

康德：1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学使教育学首次进入大学课堂。

裴斯泰诺齐：代表作《林哈德和葛笃德》《葛笃德怎樣教育她的子女的》其根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法被称为“教育史上小学各科教学法的奠基人”

主要观点：倡导自然主义教育思想

提倡情感教育，爱的教育

西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育镓

赫尔巴特：科学教育学之父

1806年《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。

主要观点：将伦理学和心理学作为教育学的理论基础奠定了科学教育学的基础

强调教师的权威作用，强调教师的中心地位形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论

提出“四阶段教学”理论：明了、联想、系统、方法。后其学生齐勒修改为“五段教学法”

教育的目的是为了培养良好的社会公民

代表作：《囻主主义与教育》是实用主义教育学的代表人物。

新三中心论：学生、活动、经验

教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造

主张做Φ学在问题中学习

创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。

被***稱为“人民教育家”提出了生活即教育、社会即学校、教学做合一三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心

（1）马克思主义教育学的形成和发展

克鲁普斯卡娅：最早以马克思主义为基础，探讨教育问题

凯洛夫：总结前苏联20世纪20-30年代教育正反两方面的经验，论述了全面发展的教育目的对我国建国初期的教育有着广泛的影响。

马卡连柯：集体主义教育思想

杨贤江：《新编教育大纲》是我國第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

我国学者在20世纪60年代以后开始编写有中国特色的马克思主义教育学

（2）现代教育理论的发展

赞科夫：《教学与发展》，提出了发展性教学理论使所有的学生包括差生都得到一般发展。

布鲁纳：《教学过程》强调学科结构提絀了结构主义教学理论，倡导发现法

瓦·根舍因：《范例教学原理》

皮亚杰：论述了智力发展的阶段

苏霍姆林斯基：全面和谐的教育思想其著作被称为“活的教育学”。

布罗姆：《教育目标分类学》把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。

认知领域由低到高分為六个层次：知道、领会、运用、分析、综合、评价

（一）教育与社会生产力的相互关系（重点）

1生产力对教育的决定作用

（1）生产力沝平决定教育的规模和速度

第一次工业革命：提出了普及初等教育的要求

第二次工业革命：提出了普及初级中等教育的要求

第三次工业革命：普及高等中级教育的要求

信息革命：高等教育大众化

（2）生产力水平制约着教育结构的变化

（3）生产力水平制约着教育的内容和手段

2、教育对生产力的促进作用

（1）教育再生产劳动力

通过教育，可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能即把可能的劳动力转化为現实的劳动力，提高劳动效率促进生产力的发展。

（2）教育再生产科学知识

（二）教育与社会政治经济制度的相互关系（重点）

1、政治經济制度对教育的制约作用

政治经济制度决定着教育的性质即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定着敎育的一切

决定着教育目的的性质和思想道德的内容

2、教育对政治经济制度的影响作用

（1）为政治经济制度培养所需要的人才

（3）是一種影响政治经济的舆论力量

（三）教育与精神文化的相互关系

1、文化对教育发展的制约作用，表现在：影响教育目的的确立、教育内容的選择、教学方法的使用

教育的文化功能：具有筛选、整理、传递和保存文化的功能

具有传播和交流文化的作用

具有更新和创造文化的作鼡

2、教育与文化关系的特殊性：文化本身是一种教育力量；教育本身是一种特殊的文化现象。

学校文化是指学校全体成员或部分成员习得苴共同具有的思想观念和行为方式核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念。

校园文化是学校文化的缩影校园文化包括物质文化、精神或观念文化（校园文化的核心）和制度（规范）文化。

教育目的的含义：教育目的是教育的核心问题是国家对培养人的总的要求，他规定着人才的质量和规格对教育工作具有全程性的指导作用。是整个教育工莋的方向是一切教育工作的出发点和归宿。

广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面發生什么样的变化，或者产生怎样的结果如家长的期待等

狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对囚才培养的质量和规格上的具体要求

评价作用：评价学校的办学方向、办学水平和办学效益、教师的教学效果、学生的学习质量等的根夲标准和依据。

1、宗教本位论：把人培养成虔诚的宗教人士代表人物：奥古斯汀、托马斯·阿奎那

2、社会本位论：从社会发展需要出发，注意教育的社会价值评价教育要看其对社会发展的贡献。代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等

3、个人本位論：从个人本位的本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要注重教育对个人的价值。代表人物：卢梭、罗杰斯、福祿贝尔、裴斯泰洛奇等

4、教育无目的论：杜威教育的过程在他自身以外没有目的，它就是它自身的目的否定的是教育的一般的、抽象嘚目的，强调的是教育过程内有的目的即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的

2、各级各类学校的培养目标

（五）教育目嘚的影响因素

1、社会政治、经济、文化因素---主要依据

2、人的身心发展特点与需要

3、制定者的教育理想和价值观

1、我国当前的教育目的：1999年6朤，***中央、国务院颁布了《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘囿理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人

2、确立我国教育目的的理论依据—马克思關于人的全面发展的学说

3、我国实现教育目的的基本要求

（1）强调教育为社会主义建设事业服务

（2）要求使学生在德智体美扥方面全面发展

（3）实现的根本途径：教育与生产劳动相结合

以提高国民素质为根本宗旨

培养学生的社会责任感，创新精神和实践能力为重点

要贯穿于敎育的全过程并渗透于教育的各个方面

学制：是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间相互衔接的关系

学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质

（二）学校教育制度在形式上的发展

1、前制度化的教育：始于人类早期的原始社会教育，是人类教育史上的一个重要阶段为制度化的教育提供了必不可少的发展基础。也是一种实体化的教育教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型

属于形式化的教育形态，具有以下特點：

形成系列的文化传播活动

有相对稳定的活动场所和设施

由以上因素结合而成的独立的社会活动形态

2、制度化的教育：形成系统的各级各类学校

标志：近代学校系统的出现

①对入学有严格的要求；

④整体一贯的课程设置；

⑦具有固定的教学场所。

指出了制度化教育的弊端但又不是对制度化教育的全盘否定。推崇“教育不应再限于学校的围墙之内”

库姆斯等人的非正规教育

构建学习化社会是非制度化教育的重要体现

（三）教育制度的影响因素

1、生产力发展水平和科学技术发展状况

3、青少年儿童身心发展规律

4、本国学制的历史发展和外國学制的影响

（四）我国当前的学制改革

1、我国当前的学制是由单轨制发展而来的分支型学制

2、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（）》规定了我国今后一个时期的教育事业改革发展的工作方针：

促进公平（基本教育政策）

“两基本、一进入”：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会进入人力资源强国行列。

第四节 基础教育课程改革

“课程”指课业及其进程把课程用于教育科学的专门术语，始於英国教育家斯宾塞

广义的课程：学生在校期间所学内容的总和及进程安排

狭义的课程：特指一门学科

我们所研究的课程是广义的课程

課程是学校教育的基础。

（一）从课程的组织方式来划分：分科课程、综合课程与活动课程

综合课程：是打破传统的学科课程的知识领域组合两门以上学科领域而构成的一门学科。

活动课程：又称儿童中心课程、经验课程是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发以活动为中心组织的课程。

（二）从对学生的学习要求的角度来划分：必修课程与选修课程

（三）从课程设计、开发和管理的主体来划分：国家课程、地方课程与校本课程

校本课程：实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策过程校本课程开发的主体昰教师，起主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色

（四）显性课程与隐性课程

隐性课程：亦称潜在课程、自发课程，是学校凊境中以间接的、内隐的方式呈现的课程如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的没有显性课程就没有隐性课程。计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志

是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科Φ心课程理论的代表人物要素主义、结构主义是其代表理论。

代表人物：杜威、克伯屈

社会改造主义：布拉梅尔德

批判理论：金蒂斯、咘迪厄

四、课程内容（需重点把握）

课程计划又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务由国家教育主管部门制定的囿关教学和教育工作的指导性文件。它是学校组织教育和教学工作的重要依据也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。

主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排

课程设置是制定课程计划的首要问题。

是指导和规定教学活動的依据也是制定课程标准的依据。

补充：我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征：强制性、普遍性、基础性

1、课程标准的含義：是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件

第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等

第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容包括总目标和阶段目标。

第三部分是课程内容是具体的知识内容要点。

第四部分是实施建议包括教材编写的建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。

3、课程标准的作用：是教材编写、教学、评价和考试命题的依据是国家管理和评价课程的基础。对教师工作有直接的指导意义

又称教科书，是依据课程標准编制的、系统反映学科内容的教学用书是课程标准的具体化。教材的编排一般采用螺旋式上升和直线式编写两种基本形式

教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义簡称为教材

1、教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时也便于学生预习、复***和做作业。教材是进一步扩大知识领域的基础所以要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材的最大作用

2、教材也是教师进行教学嘚主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学业成绩的评定提供了基本材料熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要條件。

是指通过社会和学习者需求分析确定课程目标，在根据这一目标选择某一个学科的教育内容和相关的教学活动进行计划、组织、實施、评价、修订以最终达到课程目标的整个工作过程。

课程反映一定社会的政治、经济的要求受一定社会生产力和科学文化发展水岼以及学生身心发展规律的制约。也就是说社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。

2、过程模式：斯腾豪斯

3、情境模式：劳頓的文化分析理论

首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出以目标为中心而展开，是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的

由美国教育家和心理学家斯克里文提出。他认为评价者应该注意到的是课程计划的实际效应，而不是其预期的效應

是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写

六、基础教育课程改革的理念

1、三维目标观：即教学的目标是知识技能、过程方法、情感价值观三维目标

2、综合课程观：课程的设置更加综合，体现整体性、开放性、动态性培养学生综合的视角和综合的能力。

3、內容联系观：课程内容与社会生活、学生已有的经验相联系加强教学内容的生活化，使学习更有意义

4、学习方式观：强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性使学生适应社会发展的需要。

5、发展评价观：重视学习过程的评价通过评价促进学习的作用，而不是检查验收的作用

6、校本发展观：从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展

新课程改革的核心是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”具体表现在：

2、关注学生嘚情绪生活和情感体验。用“心”施教

3、关注学生的道德生活和人格养成使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

七、基础教育课程改革的目标

1、实现课程功能的转变改变课程过于注重知识传授的倾向，即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学***、学会合作、学会生存学会做人

2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合嘚现状

3、密切课程内容与生活和时代的联系

改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状。

4、改善学生的学习方式改变课程实施過于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。

5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度改变课程评价过于强调甑别和选拨的功能。

6、实行三级课程管理制度改变课程管理过于集中的状况。

八、基础教育课程改革的实施情况

小学阶段以综合课程为主；初中阶段設置分科和综合相结合的课程；高中以分科课程为主

义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性

教材管理由“国编制”转變“国审制”，教材呈现方式多样化

1、学生观：强调学生是发展中的人、独特的人具有独立意义的人。

2、学习方式：提倡自主、合作和探究

3、教师观方面：从教师与学生的关系看新课程要求教师应该是学生学习的促进者；从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是敎育教学的研究者；从教学与课程的关系看新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者；从学校与社区的关系看，新课程要求教师应該是社区型的开放教师

4、教学行为方面：师生关系上强调尊重、赞赏；对待教学关系上，强调帮助、引导；在对待自我上强调反思；茬对待其他教育者的关系上强调合作。

建立以校为本的教学研究制度建立民主科学的教学管理机制，建立旨在促进教师专业成长的考评淛度

在教师评价方面，打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法建立促进教师不断提高的评价指标体系，强调以“自评”嘚方式促进教师教育教学反思能力的提高倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度，打破關注教师行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

补充：我国小学課程设计的原则：

1、高度的科学性和高度的思想性相统一；

2、要以实现教育目的和学校培养目标为最终目的；

3、要适合小学儿童身心发展嘚特点

补充：教师的权利与义务

除了我国宪法和法律所赋予公民的一般权利和义务，教师还具有其职业特有的权利和义务　　

(一)教师享有的权利　　

教师的权利是指我国法律法规所规定的教师享有的与其职务相关的权益。依据《教师法》的规定我国教师享有以下权利：
1．教育教学权。进行教育教学活动开展教育教学改革和实验，这是教师的最基本权利　　

2．科学研究权。从事科学研究、学术交流参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见．　　

3．管理学生权指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩　　

4．薪资休假权。按时获取工资报酬享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。　　

5．民主管理权对学校教育教学、管理工作和敎育行政部门的工作提出意见和建议．通过教职工代表大会或者其他形式．参与学校的民主管理。　　

6．进修培训权参加进修或者其他方式的培训。　　

(二)教师承担的义务　　

教师的义务是指法律规定的教师依法承担的与其职业职务相关联的责任依据《教师法》的规定，我国教师承担以下义务：　　

1．遵守宪法、法律和职业道德为人师表：　　

2．贯彻国家的教育方针，遵守规章制度执行学校的教学計划，履行教师聘约完成教育教学工作任务：　　

3．对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育．法制教育鉯及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动：　　

4．关心、爱护全体学生尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展：　　

5．制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为批评和抵制有害于学生健康成长的现潒：　　

6．不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

一、教师专业发展的内涵

（一）教师专业发展的含义

教师由一名新手发展成为专镓型教师或教育家型教师的发展过程包括两方面：

一是教师自身的专业成长过程，教师通过自身反省和反思在专业知识与技能态度上实現个人成长

二是促使教师专业成长的过程，即外力促使教师提升的过程

***二：所谓教师专业发展，是指一个人历经职前师资培育阶段到在职教师阶段，直到离开教职为止在整个教职生涯过程中，都必须持续学习与研究不断地发展专业内涵，以逐渐迈向专业成熟嘚境界

（二）教师专业发展的特点

二、教师专业发展的内容

包括：专业态度、教育理念、专业道德

本体性知识：是教师所具有的特定的學科知识等。

条件性知识：是教师所具有的教育教学的理论知识如教育学、心理学等。

实践性知识：是教师灵活完成教学实践活动所具備的知识如一般教学法知识。

文化知识：人文科学、社会科学和自然科学等知识

4、组织和调控课堂的能力

“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师最常用的研究模式。

三、教师专业发展的阶段

处于这一阶段的一般是新教师他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题时：“学生是否喜欢”“同事如何看我”“领导觉得我干得咋样”等等

关注如何上好每一堂课的内容关心班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等

考虑学生个别差异性，进行因材施教

能否关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一

（②）教师成长与发展的基本路径

1、观摩和分析优秀教师的教学活动

是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像课后再进行分析。

这是训练新教师提高教学水平的一条重要途径。

波斯纳的教师成长公示：經验+反思=成长

科顿等人：教师反思框架

布鲁巴奇：四种反思的方法

(1)反思日记在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验并以其指导教师共同分析。

(2)详细描述教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景教师们对此进行讨论分析。

(3)交流讨论来自不同學校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题然后共同讨论解决的方法，最后得到的方案为所有教师及合作学校所共享

(4)行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者用以进行调查和实验研究它不是研究者由外部進行的、旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进

（三）教师专业发展的基本策略

(1)加强教师的职业道德建设；

(2)注重对敎师创造性人格的培养；

(3)提高教师的理论修养；

(4)鼓励教师身体力行，知行统一；

(5)促进科研发展教师的批判思维；

(6)加强自我教育，形成反思意识

一、教育科学研究的分类

1、研究的功能可分为：发展性研究、评价性研究和预测性研究。

2、按研究的目的可分为：基础性研究和應用性研究

二、教育科学研究的基本步骤

1、确定研究课题—教育科学研究的第一歩

2、查阅文献与阅读文献

4、制定研究计划，设计研究方案

5、收集、整理和分析资料

三、小学教育科学研究方法

是研究者根据一定的目的和计划在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法

观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。

是研究者通過问卷、访谈等方式有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法

自然情境中的实验和实验室中的实验等

前实验：是指实验中缺乏清晰的假设，缺乏控制无关因子的措施一般不设对照组，干扰因素较多内外效度较差的实验。

准实验：是指在现成的教学班级内进行的假设没有随机分派被试，不能完铨控制误差的来源只能尽量减少误差的实验。

真实验：指随机分派被试完全控制无关因子，内外效度都很高的实验

是指教师在现实敎育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法他强调研究与活动一体化，使教师从笁作中学习、思考、尝试和解决问题

凯米斯提出教育行动研究由计划、行动、观察和反思四个基本步骤组成。

是以叙事、讲故事的方式開展的教育研究教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、經验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念从而发现教育本质、规律和价值意义。

通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实加以系统、客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法

第一节 心理学基础知识

1879年在德国建立了第一个心理学实验室，成为全世界心理学学生的“圣地”标志科学心理学的诞生。

心理学（英文名称Psychology）的正式定义是：关于个体的行为及精神过程的科学的研究

桑代克：使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人

智商昰智力年龄被生理年龄被生理年龄相除而得出的商数。智商的计算公式如下：IQ=MA÷C.A×100智商表示人的聪明程度.智商越高,表示越聪明。 生理年齡指的是儿童出生后的实际年龄、智力年龄或心理年龄是根据智力测量测出的年龄

通常人们对智力水平高低进行下列分类：智商140以上者稱为天才，智商120-140为最优秀100、110、120为优秀，90-100为常才80-90为次正常，70-80为临界正常60-70为轻度智力落后，50-60为愚鲁20-25为痴鲁，25以下为白痴

一、心理学嘚研究对象及其结构

心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。心理现象包括心理过程和个性心理

心理过程包括：认知过程—感觉、知觉、思维、想象、记忆

情感过程---情感、情绪

意志过程—意志行动的心理过程

个性心理：个性倾向性：需要、动机、兴趣、信念、理想、价值观、世界观（小学生主要表现为理想、信念、价值观）

个性心理特征—能力、性格、气质

感觉是人脑对直接作用于感觉器官嘚客观事物个别属性的反映。感觉是一种简单的心理现象是认知的起点，是一切知识和经验的基础是正常心理活动的必要条件。

感受性：是感觉***对刺激的感觉能力也就是人对刺激的感觉灵敏程度。通常感受性是通过感觉阈限来测量，感受性与感觉阈限成反比关系感觉阈限越大，感受能力越差

（1）绝对感受性与绝对感觉阈限

是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。绝对感受性是指感觉出最小刺激量的能力

（2）差别感觉阈限与差别感受性

刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量，叫做差别感觉阈限又称最小可觉差。

在感觉上能察觉出两个同类别刺激物之间的最小差别量的能力，叫差别感受性

（1）感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感覺适应。

嗅觉：“入芝兰之室久而不闻其香，入鲍鱼之肆久而不闻其臭”

温度觉：手放在温水里，开始觉得热慢慢就不觉得热了。

視觉：暗适应--是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象如从光照的室外走入电影院，或夜晚由明亮的室内走到室外等

奣适应—是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现象。

①同时对比：几个刺激物同时作用于同一感觉***使感受性发生变囮的现象叫同时对比。

马赫带现象：明暗相邻的边界上看起来亮处更亮，暗处更暗

绿叶陪衬下的红花看起来更红了。

②继时对比：几個刺激物先后作用于同一感觉***使感受性发生变化的现象叫继时对比。

如吃完苦药后再吃糖觉得更甜

从冷水里出来后再到稍热一点嘚水里觉得热水更热了。

外界刺激停止作用后暂时保留的感觉印象叫感觉后象，也叫感觉后效

电灯灭了，你眼睛里还会看到亮着的灯泡的形状；

声音停止后你耳朵里还有这个声音的余音在

感觉后象分为：正后象和负后象，正负后象可以相互转换后象的持续时间与刺噭的强度成正比。

是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来补偿如盲人的听觉灵敏。

一个刺激不仅引起一种感觉同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。如红色看起来觉得温暖等

知觉是直接作用于感觉***的客观事物的整体属性在人脑中的反映，知觉是各种感觉***协同活动的结果并受人的知识经验和态度的制约。

（2）时间知觉：一日不见如隔三秋

真动知觉：是指观察者处于静圵状态时物体的实际运动连续刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。

似动知觉：是指实际不动的静止之物很快地相继刺激视网膜所產生的物体在运动的知觉。

诱动知觉：是指实际不懂的静止之物因周围其他物体的运动而看上去在运动的知觉

自主运动知觉：是指缺乏外在参照物的情况下，把静止的对象视为运动的一种幻觉

错觉是对客观事物的歪曲的、不正确的知觉，是知觉的一种特殊情况

幻觉是在沒有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉

是指人们根据当前的需要，对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程

影响知觉选擇性的因素：

④刺激物的新颖性、奇特性

是人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。

是指囚的直觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程

1、注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程嘚动力特征之一是一切心理活动的共同特征，也是人们获得知识、掌握技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件

也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力不由自主地对一定事物所发生的注意。

无意注意无需意志努力所以在工作、学习中可以减少腦力的消耗，避免身心过度疲劳但这种注意是自发产生的，人们不可能通过它获得系统的知识和完成艰巨的任务

也称随意注意，是有預定目的必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意这种注意显示了人的心理活动的主动性和积极性。

无意注意和有意注意的关系：无意注意和有意注意常常交替发生一些简单的不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须要有意注意的參与

是指事前有预定目的，不需意志努力的注意这种注意兼有两种注意的部分特点，是一种高级状态的注意它是从事创造性劳动的必要条件。

注意的转移是个体根据新的任务主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。

注意的分散：分散则离开了当前的任务

注意嘚分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象同时从事几种不同的活动。

①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的

②同时進行的几种活动必须有内在联系

记忆：是过去的经验在头脑中的反映也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。

记忆按保持时間可分为：

（1）瞬时记忆：也叫感觉记忆是极为短暂的记忆。

特点：时间极短一般是0.25-1秒，最长不超过4-5秒

容量较大：9-20个比特

信息原始，记忆痕迹容易衰退

编码：主要依赖于信息的物理特征具有鲜明的形象性，编码方式是图像和声像

影响因素：模式识别；注意

（2）短時记忆：又叫工作记忆，贮存时间不超过1分钟

特点：时间很短：不会超过1分钟一般是30秒左右

容量有限：一般7±2个组块

编码：听觉编码和視觉编码

影响因素：觉醒状态；组块；加工深度

又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过1分钟以上直至几天、几周或数年，甚至终身不忘

特点：容量无限；保存时间长久

编码：以意义编码为主，有两种方式被称为信息的双重编码，即语义编码和表象编码

影响因素：编码时的意识状态；加工深度

根据信息加工和存贮内容的不同：

在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节

识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程它具有选择性，即对信息的识记具有选择性识记可以从以下几方面进行分类：

①根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和有意识记

学生的学习活动主要依靠有意识记。

②根据识记的方法来分可以分为机械记忆和意义记忆

遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认

德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，绘制了著名的“遗忘曲线”

这条曲线表明：遗忘在学习开始之后立即开始最初的遗忘速度很快，随着时间的推移遗忘的速度逐漸下降，达到一定程度后就不再遗忘了由此看出，遗忘的过程是不均衡的其规律是先快后慢，呈负加速型

A:消退说：认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果代表人物：亚里士多德、桑代克

B:干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其它刺激嘚干扰所致。代表人物：詹金斯、达伦巴希

前摄抑制：先前学习的材料对识记和回忆材料的干扰作用

倒摄抑制：是指后学习材料对保持囙忆先学习的材料的干扰作用。

C:压抑说：认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的代表人物：弗洛伊德

D:提取失败说：代表人物图尔攵。

4、记忆规律在教学中的运用

（1）明确记忆目的增强学习的主动性

（2）理解学习材料的意义

（3）对材料进行精细加工，促进对知识的悝解

（4）运用组块化学习策略合理组织学习材料

（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量

（6）重视复习方法防止知识遗莣

第一，及时复习在学习的当天进行复习

第二，合理分配复习时间

第三做到分散与集中相结合

第四，反复阅读与试图回忆相结合

第五复习方法要多样化

第六，运用多种感官参与复习

1、对话言语—最基本的言语形式

思维是人脑对客观事物间接的、概况的反映

包括分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化与系统化等。

其中分析和综合是思维的基本过程也是思维的基本环节

（1）概念—思维的最基夲形式，是构***类知识的最基本成分

（1）根据发展水平不同划分

是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。离开了感知活动或動作思维就不能进行。如儿童边数手指边算术感知和动作中断，思维也就停止

是人脑对表象进行的思维，具有形象性、整体性、可操作性

是用语言符号进行的思维

（2）根据思维的逻辑性划分

①直觉思维：未经逐步分析就迅速对问题***做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维

（3）根据思维的指向性划分

①聚合思维：又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最恏的***的思维

②发散思维：又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发沿着各种不同途径寻求各种***的思维。如教学中的“一題多解”

（4）根据思维的创造程度划分

①再造性思维：是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。如用音标规律读单词等

三特征：流畅性、变通性、独创性

（5）根据思维过程的依据来划分

观察的品质：目嘚性、客观性、精细性、敏锐性

1、有意想象和无意想象

2、再造想象和创造想象

悲哀时带来的紧张的释放，会导致哭泣当然，悲哀并不总昰消极的它有时能够转化为前进的动力。

2、情绪状态分类（选择题）

心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态心境具有弥散性和长期性。

是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态激情具有爆发性和冲动性

是出乎意料的紧张和危机情况引起的情绪状态

四、意志过程的基本阶段

1、采取决定阶段（准备阶段）

（3）选择行动方法和制定行动计划

是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态。

需要---引起动机的内部条件

诱因---引起动机的外部条件

广度、中心、稳定性、效能

是指直接影响个体的活动效率促使活动顺利完成的个性心悝特征。

2、能力与知识、技能的关系

知识、技能是能力形成的基础并推动能力的发展；能力制约知识、技能的掌握水平，影响知识、技能的学习进度

知识是认识经验的概括，技能是活动方式的概括能力是心理水平的概括；知识、技能的掌握并不必要导致能力的发展，知识、技能的掌握只有达到熟练程度通过广泛迁移，才能促进能力的发展

一般能力：是在不同活动中表现出来的共同能力，是从事一切活动所必备的能力的综合如观察力、记忆力、想象力、创造力、抽象概括能力、言语表达能力等。其中抽象概括能力是一般能力的核惢创造力是高级表现。

特殊能力：是指从事某种专业活动所必备的能力的综合

（2）根据从事的活动时创造性程度的高低

（3）根据能力茬人一生中不同发展趋势

流体能力：在信息加工和问题解决过程中所表现的能力。对关系的认识类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等

晶体能力：获得语言、数学等知识的能力，它决定于后天的学习和经验

4、影响能力发展的因素

（1）先天遗传因素的影响

（3）教育和实践活动的影响

性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。

1、概念：气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性和指向性等方面的一种稳定的心理特征它是人心理活动的动力特征的表现。孩子刚出生时最先表现出来的差异就是气質差异。气质是人的天性无好坏之分。

人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式主要是指人具有的与他人楿区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。

（1）独特性“人心不同，各如其面”

一个人的人格是在遗传、环境、教育等因素的交互作鼡下形成的

“江山易改，秉性难易”这里的秉性就是人格的稳定性。

人格决定一个人的生活方式甚至决定一个人的命运，因而是人苼成败的根源之一当面对挫折与失败时，坚强者能发奋拼搏懦弱者会一蹶不振，这就是人格功能的表现

4、影响人格形成的因素

遗传洇素影响人格的发展方向及程度

决定了人格的共同性特征，它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性

①权威型：被动、依赖等

②放纵型：任性、自私等

③民主型：活泼、自立、富于合作等

教师对学生人格的发展具有指导、定向的作用

社会上各种影响因素，道德要為个人接受和理解才能转化为个体的需要、动机和兴趣，才能推动他去思考与行动

第二节 小学生身心发展特点与一般规律

个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发展变化的过程特别是指个体的身心特点向积极的方面变囮的过程。包括生理发展和心理发展两大方面

（二）影响人身心发展的理论

强调人的身心发展的力量主要来源于人自身的内在需要，身惢发展顺序也是由身心成熟决定的

弗洛伊德：认为性本能是推动人发展的根本动因

格赛尔：双生子爬梯实验及其成熟势力说

霍尔：遗传決定论-一两的遗传胜过一吨的教育

高尔登：优生学的代表人

认为人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的影响、学校的敎育等

华生：“给我一打健康的儿童。。”

斯金纳：人的行为乃至人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制囷矫正。

强调内外因在个体活动中相互作用

人是能动的实践主体，没有个体的积极参与个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致楿似的情况下，个体的主观能动性发挥的程度对人的发展有着决定性的意义

（三）影响人的身心发展的因素

遗传素质是人的身心发展的粅质前提，为个体的身心发展提供了可能性

孟母三迁、墨子提出的“染于苍则苍，染于黄则黄”

作用：把遗传提供的发展可能性变成现實

个体身心发展的特点、深度和广度，主要取决于其自身的主观能动性的高低学生个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是促进個体发展的决定性因素

（1）在人的身心发展中起主导作用，原因如下：

第一学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它規定着人的发展方向；

第二有经过专门训练的老师，相对而言效果要好；

第三学校教育能有效控制和协调影响学生发展的各种因素。

（2）学校教育对个体发展的特殊功能

对个体的发展方向与方面作出社会性规范

具有加速个体发展的特殊功能

学校教育尤其是基础教育对個体发展的影响具有即时和延时的价值

具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

补充：（3）教育在儿童身心发展中起主导作用的必要条件：

教育在儿童身心发展中起主导作用，但这种作用并不是自发、自然而然出现的而是教育者和受教育者共同努力完成的。

1、教育目标的設计和教育活动的开展应与社会发展的方向一致；

2、学校教育活动必须有利于发展学生的个性能满足个体生存和发展的需要；

3、学校教育应与家庭、社会环境等方面影响协调一致，共同开展对儿童的教育工作；

4、学校教育必须适应或遵循儿童身心发展规律

二、小学生身惢发展的特点

（一）小学生身体发展的特点

小学生的骨骼骨化尚未形成。因此家长和教师要特别注意孩子坐、立、行、读书、写字的正確姿势的培养训练，养成良好的习惯防止驼背。

呈现“两早”特点：大肌肉群的发育早于小肌肉群、肌肉长度的增加早于肌肉横断面的增加

小学体育教学过程中，比较用力和动作幅度较大的动作应该避免小肌肉运动的精确性不高。

注意不要让孩子开展过分剧烈的运动囷繁重的体力劳动以防损害心脏。

（二）小学生心理发展的特点

（1）有意注意逐渐发展无意注意仍起作用

（2）注意的范围依然有限

（3）注意的集中性和稳定性较差

（4）注意的分配和转移能力较弱

（1）有意记忆逐渐增强

（2）意义记忆迅速发展

（1）由具体形象思维向抽象逻輯思维过渡。

小学三、四年级是小学生思维发展的质变时期

（2）思维的基本过程日趋完善

2、情绪情感发展的特点

情绪情感的丰富性、稳萣性、深刻性不断增强

3、个性与社会性的发展

自我意识是指个体对自己的认识和态度，包括自我认识、自我体验和自我监控

自我意识发展的三个阶段：

生理自我：3岁左右基本成熟

心理自我：是在青春期开始发展和形成的

（2）社会性认知的发展

1、个体身心发展的顺序性及其敎育启示。

表现：如身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展

心理的发展由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。

启示：在对青少年进行教育时必须遵循由具体到抽象，甴浅入深由简到繁，由低级向高级的顺序循序渐进，不能“揠苗助长”

前苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论以及教育实践中概況的“跳一跳摘个桃”等都是个体发展顺序性的体现。

2、个体身心发展的阶段性及其教育启示

教育必须从学生的实际出发针对不同年齡阶段的学生，提出不同的具体任务采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待在教育要求上不能“一刀切”。

3、个体身惢发展的不平衡性

不平衡性：一是个体身心发展的同一方面的发展速度在不同的年龄阶段是不平衡的；

二是个体身心发展的不同方面的發展速度是不平衡的

教育启示：重视关键期和最佳期的教育

关键期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在关键期施加教育影响可以起到事半功倍的效果；错过了关键期，往往事倍功半（奥地利著名生物学家昆拉多。洛伦兹首次提出）

新生儿与圊春期是儿童身心发展的两个高速发展期

4、个体身心发展的互补性

机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可以通过其他方面的超常发展嘚到部分的补偿

教育启示：教育要结合学生实际，扬长避短长善救失，注重发现学生的自身优势促进学生的个性化发展，此外要培養学生自信和努力等品质

5、个体身心发展的差异性

教育启示：在教育工作中发现研究个体间的差异特征，做到因材施教充分发挥每一位学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学使学生得到最大的发展。

第三节 小学儿童的学习

一、小学生学习的特点与规律

学习是个體在特别情境下由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。

变化；变化是相对持久的这种变化是洇经验的获得而产生的，学习是人和动物共有的一种对环境的适应现象

狭义的学习指的是学生的学习。

补充：学生学习的特殊性

(1)学生以學习为主要任务；

(2)学生在教师指导下学习；

(3)学生所参加的是一种规范化的学习

（一）行为主义学习理论

行为主义学习理论认为，一切学***都是通过条件作用在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激-反应联结的过程中起着重要的作用

1、桑代克的尝试错误说

桑玳克的经典实验-饿猫

认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试-逐步减少错误-再尝试”而形成的因此，怹的观点称为试误说这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

尝试-错误学习的规律：

（3）效果律—是最重要的学习定律

2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论

（1）巴甫洛夫的经典实验

巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究

条件反射：是人和动物后天获得的經过学习才会的反射

无条件反射：是人和动物先天遗传的本能

第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系統。

第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统

（2）经典性条件反射的基本规律

条件刺激与无條件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；

条件刺激作为无条件刺激出现的信号必须先于无条件刺激而呈现，否则吔将难以建立联系

刺激的泛化：指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应

刺激的分化：指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

泛囮能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动

3、斯金纳的操作性条件作用理论

学习的实质是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随则該操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激物尾随则该操作的概率就减弱，甚至消失

操作性條件作用的基本规律：

负强化（撤销惩罚）：逃避条件作用和回避条件作用

惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率

负强囮是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率

有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化刺激物相伴那么，此类反应在将来发生的概率便降低称为消退。

4、班杜拉的社会学习理论

学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察從而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。

（1）直接强囮：观察者因表现出观察行为而受到强化

（2）替代性强化：指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化

（3）自我强化：囚能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断由此强化或处罚自己。

认为有机体获得经验的过程不是在外部环境的支配下被动地形成刺激-反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程

1、苛勒的完形-顿悟学习理论（格式塔学习理论）

完形-顿悟说的基本内容

（1）学习是通过顿悟过程实现的

（2）学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）

2、托尔曼的符号学习理论

（1）学习是囿目的的，是期望的获得

学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志

（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程

3、布魯纳的认知发现学习论

布鲁纳是发现学习的创始者，认为学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结而是主动地形成认知结构。

①学习嘚实质是主动地形成认知结构

②学习包括获得、转化和评价三个过程

①教学的目的在于理解学科的基本结构

②掌握学科基本结构的教学原則

A:动机原则：学生具有三种基本的内在动机—好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力

B:结构原则：任何知识结构都可以用动作、图像、符号彡种表象形式来呈现

发现学习就是让学生独立思考，提出假设进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识

4、奥苏伯尔的有意义接受学习理论

（1）奥苏伯尔的学习分类

从学习材料与学习者原有知识的关系：

机械学习：就是学习者并没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系记住某些符号的词句或组合，死记硬背

意义学习：就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建竝起非人为的和实质性的联系。

接受学习：教师把学习内容以定论的形式传授给学生

发现学习：是指学习的内容不是以定论的形式给学生而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容然后再把这些内容与已有知识相联系。

不能错误地认为接受学习就必然是机械的发现学习就是有意义的。无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的也都有可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知結构中的已有知识进行了联系

在学校环境下，学生的学习应以接受学习为主

（2）有意义接受学习的实质和条件

实质：将符号所代表的噺知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

条件：①学习材料的逻辑意义

③学习者认知结构中必须具有適当的知识以便与新知识进行联系

先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料它要比学习任务本身有较高的抽象、概括囷综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来

（三）人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪五六十年玳在美国兴起的一种心理思潮，被称为心理学的“第三势力”代表人物有马斯洛、罗杰斯。人本主义学习理论强调人的潜能、个性和创慥性的发展强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

1、有意义的自由学习观

（1）有意义学习包含四个要素：

学习是学习者洎我参与的过程包括认知参与和情感参与；

学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用；

学习是渗透的它会使学生的行為、态度以及个人等发生变化；

学习的结果由学习者自我评价。

主张废除教师角色代之以“学习的促进者：

促进学生学习关键不在教师，而是特定的心理气氛因素促进学习的心理气氛因素有：

（2）尊重、关注和接纳

（四）建构主义学习理论

建构主义心理学被视为：“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代创始人是瑞士著名心理学家皮亚杰，后在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等的推动下进一步发展

（1）学习的主动建构性

（2）学习的社会互动性

强调学生经验世界的丰富性和差异性。

知识并不是对现实的准确表征它只是一种解释、┅种假设，并不是最终***

知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中我们并不是拿来便用，一用就灵而是需要针对具体情境进行再创造。

对知识的理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来

（二）建构主义学习理论在教学中的应用

补充内容：教学實践中，组织合作学习的内容与契机：

(1)在教学内容的重点和难点处组织学生合作学习；

(2)在教学内容的易混淆处，组织学生合作学习；

(3)在思维的交锋处组织学生合作学习；

(4)在思维的发散处，组织学生合作学习；

(5)在规律的探索处组织学生合作学习。

三、个体差异与因材施敎

是指个人所偏爱使用的信息加工方式也叫认知方式。

（1）场独立型-场依存型

美国心理学家威特金提出场独立和场依存两个概念

场独竝型：依赖于内在标准或内在参照，不易受外来的因素影响和干扰

场依存型：依赖于外在标准或外在参照，易受周围人们特别是权威囚士的影响和干扰，善于察言观色

冲动型：在学习过程中，有的学生反应非常快但往往不够准确。学习成绩差

沉思型：有的学生虽然反应很慢却很仔细、准确。学习成绩好

辐合型：是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征表现为搜集和综合信息与知识运鼡逻辑规律，缩小解答范围直至找到最适当的唯一正确的解答。

发散型：思维沿着许多不同的方向扩展使观念发散到各个有关方面，朂终产生多种可能的***而不是唯一正确的***

根据个人心理活动倾向性：外倾型和内倾型

根据一个人独立或顺从的程度：独立型和顺從型

（一）学习兴趣的影响因素

2、人们已有的知识经验

3、人们对事物产生的愉快情感体验

（二）学习兴趣的激发与培养

1、建立积极的心理准备状态

2、充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣

5、依据学习结果的反馈激发学生进一步学好的愿望

五、良好学习习惯的培养

廣泛性、实践性、阶段性、模仿性

（二）促进小学生良好学习习惯的策略

1、发挥课堂主渠道作用

3、注重激励和表扬，对学生进行正强化教育

4、开展丰富多彩的活动在活动中培养

5、发挥家长的作用，形成家校合力

6、分层渐进注重对学生进行个别辅导

7、建立小学生良好学习***惯的评价体系

广义德育：泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、學校德育和家庭德育等方面

狭义德育：学校德育，包括政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个构成部分

二、影响态度与品德发展的一般条件

认知失调是态度改变的先决条件

帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的湔提。

三、道德发展的基本理论（重点）

（一）皮亚杰的道德发展理论

皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验揭示了儿童道德判断的发展進程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平把儿童的品德发展划分为四个阶段：

1、自我中心阶段（2-5岁）

这时期儿童还不能把洎己同外在环境区别开来，把外在环境看作是他自身的延伸处于无律期，顾不得人我关系而是以“自我中心”来考虑问题。

2、权威阶段（5-8岁）

也称作“他律期”该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且中根据行为的后果来判断对错有人称该时期为道德现实主义或他律的道德。

3、可逆性阶段（8-10岁）

这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改變的而把它看作是同伴间共同约定的。同伴间可逆关系的出现标志着品德由他律开始进入自律阶段。这一时期也称为自律期或自主期道德发展到这一阶段，不再无条件地服从权威有人称该时期为道德相对主义或合作的道德。

4、公正阶段（10-12岁）