学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养……………3

认知视角下的项目化学习解析……………………………………  9 

项目式学习中“教”与“学”的本质……………………………  20  

跨学科项目化学习的“4＋1”……………………………………  25 

如何提升专业观察能力………………………………………… 29

敎研札记：专业阅读应坚持学习的第一性原理………………… 31 

课例创新研究：新教师能力提升之道………………………………33

为变革世界嘚全球能力而教…………………………………………37

学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养

上海市教科院普教所 夏雪梅

语文、數学学科可以进行项目化学习吗？在这些学科进行项目化学习是否会降低学生的学习成绩在这些学科进行项目化学习的课时够吗？一线敎师有能力开发这样的项目化学习吗

这些问题几乎是基础课程，尤其是语文、数学等学科进行学与教变革的“标配问题”体现了在课妀的深层领域任何变革都会遭遇的挑战：来自外部的评价，知识的组织形态教师和学生关于手巧的女生学点儿什么技能是好的学习的理解、课程开发能力，等等这些挑战使得大多数学与教的变革都集中在拓展型与探究型课程的外围。

从以往的课程改革来看诸如基于问題的学习、研究性学习、项目化学习等新的学习形态，在学校往往是与学科课程的教学泾渭分明的为了应对外界的多重甚至矛盾的需求，学校的课程结构往往会发展出分离的方式国家课程（基础型课程）采用传统的学习方式，校本课程（拓展和探究型课程）采用比较“噺颖的、以学生为中心的”学习方式这样看上去学校的课程丰富了，也有一些教学的变革意味在其中但是至少有两个重要问题无法解決：一是学生在主要学习领域的学习方式并没有产生实质性变化；二是拓展型或研究型课程的项目化学习质量不高，活动热闹有余而思維含量不足，很难说学生到底学到了手巧的女生学点儿什么技能由此产生的一个矛盾现象是，学生一方面在需要考试的课程中分秒必争哋进行重复性训练一方面又在低质量粗糙的活动和所谓的探究中消磨宝贵的学习时间。

在日常学科教学中教师往往会发现学生有可能知道了很多知识，但解决不了问题；学生有可能很会吸收知识但提不出自己感兴趣的有价值的问题；学生有可能学习了很多解题方法，泹情境换一换就不知道如何处理了这些现实存在的问题是驱动教师对自己的课堂进行变革的原动力。那么是不是可以运用项目化学习嘚方式同时达到深入的学科学习与促进学生学会学习和学会创造性、批判性思维的目的？我们认为从西方引进的项目化学习在进入学科後，会成为解决分科教学与探究的冲突的突破口可以打通三类课程的知识与能力的壁垒。

一、学科项目化学习的双线设计：学科素养和跨学科素养的融合

我们认为学科项目化学习的设计应该是双线并行的，也就是说一方面设计是基于课程标准中的关键能力或概念，另┅方面又指向创造性、批判性思维、探究与问题解决、合作等重要的跨学科素养这种项目化学习的定位，体现了将学科学习的学与教方式的变革与真实问题解决情境的整合

同样，美国著名项目化学习研究机构巴克教育研究所认为教师可以用项目化学习方式对课程标准Φ的知识和能力进行有效教学。2014年巴克教育研究所提出了项目化学习的8大“黄金标准”，覆盖两个方面：学生的学习目标——关键知识學习和理解成功素养；项目设计的核心要素——挑战性问题，持续探究真实性，学生的声音与选择反馈、评论与修改，公开展示的莋品

其中，第一个方面鲜明地体现了整合学科中的关键知识和跨学科素养的融合同样，在学习基础素养的实践中我们也特别强调项目化学习的设计是基于两类目标，一类是学科的关键能力（概念）一类是指向跨学科的学习与思维类的素养，如创造性、批判性思维、匼作与沟通、问题解决等驱动性问题、项目过程、最终的学习成果都需要指向这两个目标，用简图表示（见图1）

图1 双线并进的学科项目化学习设计

让我们用美国小学母语教材Wonders中的一个单元来说明上文的双线设计。这一单元有一个总的关键问题叫作“手巧的女生学点儿什麼技能让你与众不同”在项目化学习阶段，一年级学生需要思考和回顾自己在学校与众不同的学习生活并两两合作共同制作出班级书Φ的一页，全体学生合成整个的“班级书”这个项目化学习的设计看上去与我们语文课的“做小报”很类似，但事实上背后的标准支撑囷外化的设计却与“做小报”有本质区别体现了对学生关键学科能力的要求和研究性、思维性、合作性的学习实践。

首先在母语的听說读写能力上，这一项目化学习指向其中的三个标准：

参与共同研究和写作计划（比如寻找与给定话题相关的指导类型书目，使用它们寫指导技巧）

增加绘画或其他形象化的呈现方式阐释观点、想法和感受。

（3）为不同水平的学生搭建脚手架

初级水平：使用句子框架幫助他们讨论正在做的活动。

中等水平：讨论指导学生关注活动中最重要的细节。

稍高水平：描述提示学生详细阐释他们的活动。让怹们描述在活动中的感受以及活动是如何完成的

这些关键的学科能力与语文教学中大量孤立的字词、句式练习不同，而是与学生的日常經验息息相关具有实践性和互动性特点，这种实践性带动了学生真实的学习投入

其次，在这个项目化学习中体现了学生进行语文项目化学习的思维和探究的流程：选择主题——收集信息——使用不同的资源——提出问题——运用学习方法解决问题等。每个项目化学习嘟是重点对其中的某个能力进行培育这个项目因为是一年级开篇的第一个项目，在让学生经历完整的项目化学习流程时是以第一个能仂“选择主题”作为核心的培育点，在学生和教师的评分规则中都指向这一维度

学生的评分规则中与“选择主题”有关的内容：是不是選择了一个有趣的主题？是不是寻找了多种资源支撑你的主题是不是有足够多的事实和细节支撑你的主题？是不是能够回答你的核心问題是不是运用了图片、视频等多种方式让你的报告有吸引力？

教师的评分规则中与“选择主题”有关的内容：选择了一个焦点内容运鼡多种资源搜集信息，始终聚焦于核心主题并与其保持一致。

在相应的评分规则和工具中在不同年段、不同类型的文本和母语实践活動中，既让学生体验到整个项目研究的历程又循环往复地关注其中的某个具体能力的培育，同时增进学生的语言能力与合作、探究能力

二、学科项目化学习的本土化实践路径

上述的上位设计在实践中如何呈现呢？项目化学习看上去改变的是学与教的方式但事实上却触忣对学科知识理解的本质，对教师和学生都有挑战性

为此，学习基础素养项目组实践学科项目化学习的定位就从小的驱动性问题开始逐步将“知道手巧的女生学点儿什么技能”和“能做手巧的女生学点儿什么技能”联系起来，用“能做手巧的女生学点儿什么技能”驱动學生不断去主动学习和掌握更多的知识学会学习和思考。

1.转化学生提出的真实问题学科项目化学习从哪里来

学习基础素养将学生“提絀问题”的能力作为一种重要的学习能力来培育，学生在学科中提出的真实问题也往往是项目化学习的源泉项目化学习实验室在杨浦区與杭一小学2016年所做的“圆”的项目化学习研究，就运用了KWH表（know-what-how）作为一种重要的工具呈现了学生的真实问题从中确定适合的项目化学习，表1只列出其中的一部分

从表1中Know的部分可以看到，学生在圆的理解上还存在很多认知和知识上的差异在对圆的关键概念的理解上还不昰特别清晰。就圆心、半径、直径等核心知识而言“圆有很多中心点”“圆上所有的点到固定的点O，有相等的长度r”表示学生对圆心、萣点、定长等关键概念并不是特别清楚而关于“我知道圆是宇宙中的星球”，这种理解则是不能区分圆和球体学生所呈现出来的这些難点，就是我们进行项目化学习需要解决的关键问题

从关于圆的KWH表中还可以看到，学生的提问能力也表现出极大的差异有些问题如“峩想开展怎样做好陶瓷”“比如测距离”这样的问题，不仅语句不通顺而且与圆没有关系而盘子做成圆形的是否可以装更多的菜虽然很貼近生活，但其中还涉及容积这个变量这些都表明，学生在学科中提出有质量问题的能力还需要提高项目化学习过程不仅是学生解决問题的过程，也是培育学生如何提出有质量问题的过程在项目化学习中，我们也划分出不同的水平和等级对学生进行培育

学科项目化學习可以源自学生的问题，但是还需要教师在此过程中进行选择和优化就“圆”的研究而言，驱动性问题和成果在于让学生进行多种选擇：（1）帮助体育老师在操场上画三个能够让5个、20个、100个小朋友站进去的圆并且将思考过程用图示汇报；（2）用你身边现有的材料制作┅个可以在纸上画圆的工具；（3）找到校园中出现的圆形图案，并说明为手巧的女生学点儿什么技能说这个图形是圆呢请展示你们的验證过程。

之所以确定这些任务是因为：（1）这是指向学生学习难点的任务。学生在制订方案、选择工具以及具体操作活动中可以充分悝解圆心、半径、直径的概念和作用，体会正确画圆需要定点和可见的、抽象的定长从而认识到圆的特征；（2）这是具有生活价值的任務。在自然、装修、体育等项目中有可能会遇到这样的原型问题；（3）学生喜欢，可以合作完成这一挑战性任务；（4）现实课时的考虑这些都是可以一节课完成的任务，第二节课学生可以基于这些经验进行深入讨论这样就不需要增加额外的课时。

2.基于某个关键知识网嘚创造性、批判性问题解决

大部分学科关键知识都不是一个个孤立的点而是相互关联的，教师自身能否建立起知识间的相互联系直接決定项目化学习的质量。在设计学科的项目化学习时如果只是拘泥于特定的细小的知识点，是没有必要用项目化学习这把“牛刀”的學科项目化学习要超越原有对知识的“点”式理解，要从更高一层的“网”的角度思考这些知识在真实情境中的可能性因为孤立的“点”更需要的是“打桩”式的反复操练，而相互关联的“网”则需要在不同条件下的灵活判断和决策

我们可以比较一下网络上流传的中国囷美国的两个历史问题：（1）成吉思汗的继承人窝阔台，公元哪一年死的最远打到哪里？（2）成吉思汗的继承人窝阔台当初如果没有迉，欧洲会发生怎样的变化^[1]

前一个问题我们都很熟悉，聚焦特别细碎的知识点回答这个问题只要通过不断的打桩式背诵就可以，而后┅个指向批判性、假设性、开放性问题对这个问题的回答就会完全不一样，回答问题过程中会“刷”出一大片知识涉及社会、政治、經济等领域，包含欧洲的鼠疫、文艺复兴等系列相关知识此外，学生还需要进行大量的阅读、信息提取、整理、批判性思考与讨论在此过程中，学生所习得的知识不仅来自教师也来自其他很多地方，学生要对不同来源的知识和信息的可靠性进行比较分析这种过程是學生经历批判性思考的过程，他们需要亲力亲为不迷信权威，最终得出结论

类似的，再看一个达林·哈蒙德所提过的理科领域的案例：动脉和静脉。如果我们让学生去了解一个小的知识点动脉弹性大，静脉弹性小只要让学生背诵一下，或者了解到动脉弹性大是因为携帶来自心脏的血液而静脉是运送血液回到心脏。但是如果让学生选择适合的材料设计人工动脉和静脉的模型，就会涉及关联的概念洳动脉在心脏中的血管系统和其他生理机能中的运作，还会涉及先前概念如物质的物理特性（将血液从腿部运送到心脏所涉及的力与重仂）等。^[2]

有鉴于此学科项目化学习的一种设计方法就是让我们回到这个知识在整个知识系统中，看到某个关键知识在这个知识体系中的先前知识、后续知识、与之类似的知识甚至与之相反的概念之间的系统关系。当然如果仅仅只有前移后拓还只是知识结构的体系化，還不足以成为项目化学习要让这种前移后拓转化为学生感兴趣的项目化学习，需要创造性的提问、批判性的提问运用“如果不……会怎样？”等具体的思维方法产生有价值的学科项目化学习。

3.某个学科关键知识在多学科情境中的创造与实践

学科项目化学习的另一个来源是学科关键知识在多学科情境中的实践同一个概念或能力如果放在不同的情境，会促进我们对概念的理解

我们现有的实践涉及如下哆学科情境：

历史情境。将某个关键知识“放还”到这个知识所产生的历史河流中复演这个知识之所以产生的特定情境、发展历程中的故事、思维方式、知识的演变历程。

现实情境将某个关键知识“放还”到这个知识可以发挥作用的现实问题情境中，发现这个知识在情境脉络中是如何独立或者与其他知识是如何交织作用共同解决一个真实问题的

艺术情境。将某个关键知识“放还”到应用这个知识可以產生艺术美感的作品或艺术场景中制作可以体现这一知识的艺术品。艺术情境同时增强了学生的设计、想象、直觉等创造性、批判性思維

工程情境。将某个关键知识“放还”到这个知识可以综合解决一个科学技术工程问题情境中工程情境特别强调学生的动手制作与设計思维。^[3]

以小学阶段位置的表示方式为例涉及“数对”这一关键知识，如果要深化或激发学生对这一知识的理解可以采用上述方式将位置的表示这一知识“放还”到不同的情境中。比如可以“放还”到历史情境中请学生通过上网、查阅书籍等方法搜集整理历史上人们洳何表明自己处在手巧的女生学点儿什么技能位置的资料（文字、图片及数字材料等），制作一张图文并茂并配有解说的时间简史图；还鈳以“放还”到现实情境中请学生根据班级中的座位状况、校园里的班级布置情况、公交车上的座位情况、地球上的经线和纬线等，任選一种情境设计一张位置图根据所设计的位置图能够迅速找到对应的人或物。

事实上无论上述哪种学科项目化学习的设计，都是运用“课程”的思维重新设计知识、儿童与世界之间的联系学生在学科教学中习得学科的能力，但是这种能力不应该只在这门课中才有运用價值不应该只在考试中才有价值，而应该成为自己在未来解决更复杂的跨学科的真实问题的基础

出处：《中国电化教育》2018年第1期

摘录鍺：江苏省太仓高级中学 张超伟

推荐理由：学生在学科课程中习得学科的能力，但是这种能力不应该只在这门课程中才有运用价值不应該只在考试中才有价值，而应该成为自己在未来解决更复杂的跨学科的真实问题的基础在日常学科教学中教师往往会发现，学生有可能知道了很多知识但解决不了问题；学生有可能很会吸收知识，但提不出自己感兴趣的有价值的问题；学生有可能学习了很多解题方法泹情境换一换就不知道如何处理了。这些现实存在的问题是驱动教师对自己的课堂进行变革的原动力那么，是不是可以运用项目化学习嘚方式同时达到深入的学科学习与促进学生学会学习和学会创造性、批判性思维的目的针对该问题，该文章进行了深入的探究

认知视角下的项目化学习解析

（北京开放大学 学前教育学院，北京100081）

项目化学习因其强调问题解决和实践应用在教育领域中得到广泛应用而教學实践中过于重经验、轻知识导致该模式的教学有滑向经验主义的危险。为了更好地认识项目化学习的发生机制有针对性地设计教学，實现学生认知发展与问题解决的有机融合研究从认知视角对项目化学习的发生原理和过程进行解析，分析项目化学习的目的、要素、活動及其在学习过程中的相互关系通过文献研究与理论分析发现，项目化学习是一个问题解决的过程以专家技能的形成为主线，以问题為驱动、制品为产出在解决问题的过程中学习者经过同伴交互、个体反思和建模三种认知活动相互促进，实现认知图式的完善与发展

[關键词] 项目化学习；认知； 问题解决； 认知图式

[作者简介] 李梅 （1981—），女 安徽临泉人。讲师博士，主要从事教学模式与在线教育的研究

Learning）因其强调建构主义和“做中学”的实用主义学习观而在工程教育、科学教育以及职业教育等领域得到广泛应用。然而在教学实践Φ，由于对建构性和实践性的不当理解或使用易使学习成为已有经验的应用，从而滑向经验主义的极端对于处于接受教育阶段的学习鍺来说，掌握领域核心概念和原理是教学的重要目标之一在项目化学习中，将领域知识融入问题解决的制品制作中从而将知识、技能嘚获得与应用融为一体，真正达到知识的内化和技能的习得本研究从认知视角对项目化学习的认知原理和过程进行解析，透视项目化学***的认知发生机制

项目化学习旨在使学生获取需要的知识以解决出现在项目中的问题，从而实现有意义的学习而非始终接受二手知识嘚被动学习^[1]。在这个过程中学习者领域知识及技能的获得与思维发展融为一体，最终习得专家技能柯林斯（Collins）认为，专家技能需要的知识类型有领域知识和策略知识两种^[2]这两种类型的知识既是新手学习者通过学习需要掌握的，也是在解决问题的过程中需要用到的因此，“学”与“用”将通过项目化学习有机整合在一起

项目化学习在产生之初受到了杜威的 “做中学”实用主义教学思想的影响，强调通过实践解决问题问题的劣构性、知识的跨学科性、制品的具体性是其主要特点。问题的劣构性表现在：（1）问题的目标不明确且没囿足够的信息解决问题[3]；（2）问题的解决方案不唯一，问题解决结果具有开放性需要对意义建构的结果进行反复的协商、检验、证伪，使其具有客观性知识的跨学科性主要体现在项目化学习围绕问题组织学习内容，打破了学科之间的界限该特性也体现了知识的生成规律与特点，知识是对实践中遇到的问题进行处理所获得的经验的反复检验与抽象其在本质上是综合的，学科知识是对知识的人为划分當知识反过来应用到实践中解决问题时，不应受到学科分类的限制项目化学习所体现的知识跨学科性不是指将所有学科的知识混合在一起进行学习，而是强调以问题解决为核心将所用到的知识集中在某一个主题之下。制品是项目化学习的重要特点反映了问题解决的有效性，同时也体现了学习者认知建构的效果即认知图式的发展。

二、项目化学习的认知原理

项目化学习旨在通过解决问题的实践而学习其最终产出在外部体现为制品，在内部认知层面体现为学习者认知图式的改变制品的制作与完善是问题解决过程与结果的体现，是一個由同伴交互、个体反思和建模活动构成的探究过程下面将从 一条主线（专家技能习得）、两个关键要素（问题和制品）、三类认知活動（同伴交互、个体反思、建模）三个方面介绍项目化学习的认知原理。

（一）一条主线：专家技能习得

项目化学习通过探究活动达到问題与制品的转化如图 1 所示。在这个过程中问题的解决伴随着制品的生成与完善。问题驱动学习者进行探究主要体现为同伴之间的交互、个体反思、思维建模三类认知活动，模型的外化则体现到制品中该过程中的要素相互交织、循环往复、不断迭代。认知发展是连续建构的过程而制品的完善也是逐渐完成的。因此两者是一种此消彼长的关系。

（二）两个核心要素：问题、制品

项目化学习的两个核惢要素是问题和制品 ^[4]这两个要素分别体现了学习的起点和学习结果的外化。

1. 问题是项目化学习的驱动因素

问题是学习需要的来源和学习活动持续进行的驱动力首先，问题是认知上的不平衡状态在宏观层面的体现驱动学习者检索信息、建立已有知识与新信息之间的关联，使新知识在原有经验的基础上 “生长”起来形成新的认知图式；或者调动知识之间的逻辑关系，发展已有认知图式其次，提出问题夲身是一个学习的过程促使学习者发现已有知识与要达到的目标之间的差距。最后问题维持学习者的注意，使其持续聚焦于要解决的問题注意重要事项^[5]。

问题解决代表着一个由各种认知技能和行动所组成的复杂智力活动问题促进学习者知识与思维能力的协同发展。茬应用知识解决问题的过程中学习者将发现自己简单接受的知识与能够运用并发挥实效的知识之间存在着差距。这种差距感会进一步促進和刺激他们对已学的知识概念进行重构和反思从而加强对知识的深度理解和领会，使呆滞的惰性知识转化为内化的活性知识并进一步理解新知，促进思维发展和能力提升在某种程度上，问题成为选择知识、检验思维、发展能力的依据和途径^[6]通过问题解决过程中的經验与知识之间的关联及策略的生成与应用，建立并完善认知图式每个问题解决过程都将使得领域知识的一部分融入认识图式，多个类姒问题的解决所运用的知识的综合促使学习者深化领域知识所涉及的概念、关系和规则使以问题解决为目的所运用的领域知识内化到学***者的认知图式中。

2. 制品是认知活动的工具和认知结果的载体

制品是学习者思维建模的工具和载体用于聚焦和引导探究^[7]。建模是学习的基础和高级思维的本质^[8]在建模的过程中，学习者内部的概念、关系、逻辑等已有观念得以析出项目化学习的制品是学习者个体和群体對所面临的问题建立的智力模型的外化，体现了学习者在某一主题方面认知结构的逻辑性、 准确性、完整性制品的制作需要大量的认知過程，包括深入加工和反思性思维体现了学习者对概念及其之间关系的认识和知识应用过程的理解。学习者在建构制品活动时会吸收新嘚信息整合到已有认知体系中，当所面对的信息不适合他们当前的观念框架时则重构他们的理解。

制品作为内部模型的外化独立于悝论与世界，成为研究的工具或手段^[9]通过建构、操作、检验自己创建的模型，学习者可以学到更多知识^[10]作为个体或集体建构的结果，┅方面制品是其他学习者的认知工具，为他人模仿和发现学习者认知上的误区和缺陷提供载体另一方面，制品为个体反思提供了对象有助于学习者认识自我的不足之处并发现改进的途径。通过制品反思并根据其他人给出的反馈来修改自己的理解^[11]

（三）三类认知活动：同伴交互、个体反思、建模

项目化学习的制品通常由小组成员共同完成。该过程由同伴交互、 个体反思与建模三类认知活动构成三者の间的相互作用实现了个体建构与群体建构之间的相互转换，如图 2 所示以及学习者内部认知活动与外部制品的转化。

维果斯基的心理发展历史文化学派强调人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，最初必须在外部的协同活动和人际交往活动中形成随后才转移至内蔀，内化为人的内部心理过程因此，学习最先发生在社会层面然后才发生在个体层面，学习者只有通过与其所处环境中的人交互才能唤醒多种内部发展过程^[12]。

图 2 探究活动与认知建构

同伴交互对于支持认知和元认知是有效的一方面，同伴交互能够提供教师模型同伴嘚表现为学习者提供模仿的对象。另一方面同伴交互是一种表达过程，通过表达使缄默知识得以外显化从特定的情境知识转换为一般囮知识。同时在同伴的反馈中发现他人关于同一观点的看法及面临的困难^[2]。韦勃(Webb)的研究表明当学习者相互之间给出解释和提问时，学***得到强化^[1314]。在解释过程中学习者能够澄清概念、重组思考，对材料重新概念化金（King）认为，同伴提问使学生参与到更多的问题解決和知识建构的解释和推理中^[1516]。

在项目化学习中制品是学习者小组成员认知建构结果的体现，同伴交互是实现学习者个体建构与群体建构转换的途径个体成员的认知建构是小组建构的基础，小组建构是个体建构的参照通过共同建构的结果—制品的中介作用，小组成員修正自己的理解；个体的认知结果通过同伴交互进行协商达成一致后贡献于小组建构的结果，再以制品的形式表现出小组建构的多元性与一致性

引发建构的因素是认知上的不平衡，消除认知不平衡在微观上表现为同化和顺应的心理操作在宏观上表现为反思[17]。反思既昰一种思维方式也是一种元认知过程^[18]。在反思活动中学习者回顾并分析自己的表现，比较自己与他人（同伴或专家）的表现^[2]通过反思实现建构，不在反思的基础上形成的“接受”并不意味着建构而是知识的机械堆积或死记硬背。反思过程所进行的思辨和检验显著地促进了领域知识的整合^[20]也促使学习者对认知活动过程进行审视，改进学习策略

项目化学习中，反思主要体现在问题解决过程中的评价囷监测评价是对学习过程中一系列产出的评判，如笔记、方案、作品等，也可以是不成熟的一些想法监测是对学习过程的一种评价，属于元认知

学习者通过建模和使用模型进行学习^[10]。仅仅观察一个模型并模仿属于间接学习^[20]而通过建构模型并操控它，则可以学到更哆知识^[10]建模是概念性参与最强的认知过程之一，要求学习者明确地表达因果推理同时为认知提供支持，包括检验假设、猜想、推理等偅要认知技能建模包括对真实世界建模和对专家解决问题过程的模拟，使策略和细节可视化^[21]在建模过程中，找出合适的元素以呈现理論或现实或将两者同时呈现。学习过程即存在于建模所进行的特定选择中项目化学习的建模包括领域知识建模、问题建模和思维建模。领域知识建模是对领域知识及其结构进行建模问题建模是为问题构建一个思维空间。即由精心选择的问题要素及其相互关系组成的思維模型^[21]思维建模是学习者对自己的学习过程进行反省，对他们在解决问题、作出决定或完成某项任务时所使用的思维类型进行建模^[10]模型工具帮助学习者超越自己的思维局限—包括记忆、思维或问题解决的局限^[22]。

同伴交互、个体反思和建模交织在一起相互促进。同伴交互为学习者提供模仿的机会也为学习者反思提供参照，帮助他们注意到可能忽视的新内容有助于学习者考虑观点的每个方面和基于推悝与证据作出最佳选择^[23]。通过同伴交互个体建构转化为群体建构；通过个体反思，群体建构内化为个体建构建模是同伴交互和个体反思相互作用的结果，外化为制品而制品的制作是一个反馈与修改的过程，大多数学习者的第一次尝试通常得不到高质量的结果修改是時常发生的环节^[24]。通过同伴交互和个体反思发现制品的缺陷和不足，建模的改变又反馈到制品中从而实现认知建构的不断完善与发展。制品则是群体建构结果的体现同时也是学习者进行反思与交互的“锚”。

项目化学习是一个通过问题解决实现知识技能获取与迁移的過程柯林斯（Collins）等认为，促进学习的一个关键要素是让学生在一个体现了知识未来多种应用的环境中完成任务和解决问题^[25]以问题解决為出发点的学习是有意义的学习。因为意义的形成最可能发生的情况是植入一些真实任务促使学习者进行积极的认知活动从而引起概念嘚转变。在真实的境脉中获取的知识实现了与已有经验体系的融合，保持得更持久更具有可迁移性。另外问题解决使得学习者获得苼成假设、使用探究策略、形成问题、评价信息和作出合适的决定等重要技能[26]。项目化学习的问题通常是劣构的难以通过图式驱动解决，需要通过问题表征、解决方案生成与论证、解决方案实施、监测与评价等环节^[2728]，各个环节之间并非是线性的而是存在着交叉、反复，如图3所示

图3项目化学习问题解决过程

问题解决过程由问题表征、生成并论证问题解决方案、实施问题解决方案、监督与评价问题解决過程与成效四个部分构成，其中监督与评价贯穿问题解决全过程

问题表征是问题解决者个人或共同体建构的问题空间^[29]。问题表征通过选擇和映射问题的特殊关系来完成内在建构^[21]问题解决则包括操作问题空间时的一些认知和社会活动，如建模、生成假设、反思、测试解决方案、收集信息等^[30]问题空间的内部表征能够:(1)引导对问题信息的深度解释；（2）基于系统特点方面的知识模拟系统的行为；（3）整合并激發一个特定的解决方案的图式^[31]。在解决问题或回答一个复杂的概念问题时学习者必须首先针对现象建立起一个智力模型，并以该模型作為预测、推理、思考、实验的基础

在项目化学习的问题表征阶段，学习者分析问题的目标、条件、限制等抽取给定的信息和目标信息，尝试“理解”问题^[32]形成整合的表征，即建立问题与已有经验之间的关联先前的经验激活学习者存储的知识。通过融合后的信息明确問题的症结

2.生成与论证解决方案

通过问题表征环节，学习者基于问题的情境、条件分析问题用已有知识经验体系解释并重构问题，用外化的解释生成解决方案并用特定的因素和限制评价整体的解决方案质量。先前的知识或经验对于学习者生成解决方案有着较大的影响如果说，问题表征阶段是医生根据患者症状利用经验判断病情的过程，则生成与论证解决方案则是形成诊疗方案并论证的过程

项目囮学习的问题通常是劣构的，当问题过于复杂而学习者的经验体系无法解释时则难以通过图式驱动予以解决。因此问题解决回到初始階段，需要提炼问题或使用其他的方法解决问题在这种情况下，生成的问题解决方案通常具有不确定性、开放性对问题解决方案进行論证能够更加全面地认识其可行性、有效性、风险等，从而选出最佳解决方案

实施解决方案是将预定的解决方案付诸实施的过程。在项目化学习中实施问题解决方案体现为学习者协作完成制品的制作。制品是小组成员集体认知建模结果的外化制品的实现包括设计、制莋、评价、完善制品等环节。根据项目大小和复杂度的不同制品制作的难度也有所差异。制品的实现本身就是一个持续的认知建模与外囮的过程学习者通过交互提出各自对制品设计的理解，经过协商达成一致对于制作过程中的制品，学习者可以将其作为一个模型与個体内部认知模型进行比较，即通过反思发现存在的问题提出改进意见并对作品进行完善，或者学习者之间通过协商形成修改意见反饋到作品的制作中。总之建模是一个持续的过程，具体的、物化的制品为学习者交互和反思提供了具体的对象学习者以制品为参照，反思自己的知识建构形成改进意见，通过交互协商进一步外化到人工制品中

监督和评价问题解决过程与成效是驱动问题解决持续改进嘚重要手段。监督与评价贯穿于整个问题解决过程中起到组织调解认知活动的作用，需要学习者的元认知参与如学科领域推理策略、┅般元认知策略等。在项目化学习过程中监督与评价体现为学习者通过寻找证据评价解决方案和替代方案、对问题解决过程和建模外化粅进行评价与反思、对问题解决各个环节的组织安排以及对各个探究活动空间及其之间关系的安排等方面，通过监督与评价活动及时发现問题并予以改正保证项目化学习的质量。

（二）问题解决过程中的同伴交互、个体反思与建模活动

问题解决的各个环节均需要学习者的茭互、反思和建模活动在问题表征阶段，同伴能够带来认识问题的多种视角积极的同伴交互能够通过提问、回答和反馈促进学习者的認知活动，使得更多的因素和限制被识别^[28]以便形成对问题更为全面、深入、完整的表征。同伴对同一问题的表征能够供他人模仿、反思通过反思学习者长时记忆中的信息与外部环境中的信息建立关联、反复相互作用、析出观念，实现认知建模和外化形成对问题更准确嘚描述。在生成解决方案过程中同伴交互产生的不同观点有助于对方案的论证，对论证结果的反思促进新观点的产生从而实现对问题解决方案的可行性、有效性、风险更为深入的认识，选择最佳解决方案在问题解决方案实施阶段，同伴交互更容易产生问题及对问题的罙入讨论没有问题提示，学习者很少有意地去评价所选解决方案的优劣、反思方案实施的效果当小组成员一起工作时，他们能够花更哆的时间反思解决方案并且监测他们的问题解决过程以及制品，通过学习过程中发现的问题驱动反思交互与反思的结果将直接或间接反映到方案的修改、 策略的调整以及制品的完善中，即监测和评价

本研究从认知视角对项目化学习的认知原理与过程进行了解析。项目囮学习以专家技能的获得为主线围绕问题和制品两个核心要素，通过同伴交互、个体反思和建模三种探究活动实现认知图式的发展认知图式的发展需要以问题解决为载体，知识学习与认知发展融于问题解决过程中

出处：《电化教育研究》2017年11月

摘录者：太仓市浮桥镇浏镓港中学教科室 李熠

推荐理由：本篇文章从认知视角出发对项目化学习的原理及全过程进行解析，主要围绕项目化学习的主线、两个核心偠素、三种探究活动来讲解同时作者也指出项目化学习有跨学科的特性，也他也强调项目化学习以解决问题为核心将所用到的知识集Φ在某一个问题之下。反思我们的教学老师按部就班，学生也按部就班的学习很多时候学生根本不知道他们学的知识对生活有手巧的奻生学点儿什么技能用，教学长期脱离实际对学生学习的积极性是有很大挫伤的，项目化学习正好填补了这项空白本篇文章理论扎实，对全学科的项目化学习推动具有指导意义

项目化学习：连接儿童学习的当下与未来

为手巧的女生学点儿什么技能进行项目化学习？

同┅个内容“怎么学”会对儿童产生极大的影响，不仅影响儿童学习的动机、情绪和学习成效也影响儿童内隐的心智习惯，而这些心智***惯会决定儿童后续的学习行为和选择

现在的小学生在学校学习过程中养成了怎样的学习心智习惯呢？我们曾经对此做过两个很有趣的莋业实验第一个实验是给学生两种可能的作业选择，一种是具有开放性、创新性的作业任务需要学生进行创造性活动，比如给某个故倳创编一个新结尾；另一种是机械地抄写作业让学生自由选择作业。结果竟然有很多学生甚至是老师眼中的“优等生”会选择机械地莏写作业。在访谈中学生表示选择抄写作业又快又省事，不用动脑筋也不容易出错。第二个实验是由科学教师做的同样给学生选择莋业的形式，一种作业可以即时完成一种作业需要长周期观察和记录。结果与第一个实验类似学生并不想进行长周期作业，他们选择嘚都是短期内可以迅速完成的作业

学生的上述表现说明，他们有可能在平常的家庭或学校学习中习得了一种“避免出错避免思考，避免挑战”的心智习惯具有这种心智习惯的学生会有这样的表现：不想暴露自己的问题，只想赶快完成作业；不再寻求这个学习任务对自巳的学习意义只是完成任务；只关注唯一正确的结果；指向短期的成效，避免错误、难以坚持比较少进行长期的目标导向计划，对过程中的错误缺少反思

显然，这种心智习惯会极大阻碍学生的后续学习2004 年以来，国际心智、大脑和教育学会（Mind Brain and Education Society）着手整合认知神经科學、心理学和教育学，将大脑中的神经系统、有意识的心理事件和教育这三个领域整合在一起为人的学习奠定心理基础。在这个领域公认的关于学习的认知有：（1）每个儿童的心智和大脑能力都是独一无二的，是由儿童的经验和这些经验所处的情境共同塑造的；（2）儿童天生寻找意义意义提供他们学习新事物的内动力；（3）持久的学习依赖于发现问题与解决问题、主动性与坚持性、反思与解释、勇于冒险与挑战的心智习惯的形成；（4）生长的首要条件是未成熟的状态。学生在学习过程中的做错是一种重要的学习要素在错误中学生会發展他们的判断力和创造力。

与上述学习观一致项目化学习所秉持的学习理念是：学生的学习在经历和解决真实世界的问题中最容易发苼。

根据达林·哈蒙德（2010）和克拉斯克（2010） 等人的界定项目化学习主要包含以下要素：真实的驱动性问题；学生在真实情境中对这个驱動问题展开探究；学生经常用项目化小组的方式学习；学生运用各种工具和资源促进问题解决；学生最终产生可以公开发表的成果。

总的來说项目化学习“翻转”了布卢姆的目标分类学，用高阶学习“包裹”低阶学习不是自低到高逐步学习具体的内容，而是从顶端开始翻转这一过程让学生在强大的驱动性问题所产生的内动力中创造一个真实的产品。在完成作品的互动过程中在与各种材料和文本互动Φ学生主动识记、理解，为了完成这一产品所需要的知识

项目化学习指向灵活的心智习惯

按照项目化学习所覆盖的学科领域的范围，我們可以将项目化学习划分出不同的类型：课堂内外的微项目化学习、学科项目化学习、跨学科项目化学习、超学科项目化学习（如下图所礻）

微项目化学习是指在不改变课时的情况下，在课堂上为学生提供15-20分钟左右的长时段探索性项目任务或者在课外用类似实践性作业嘚形式对某个内容或主题进行小探索。

学科项目化学习主要是以学科的关键概念或能力为载体进行合作性的探索和问题解决虽然载体是學科，但是在此过程中还会生发跨学科素养如创造性、批判性、合作与沟通等。

跨学科项目化学习则是通过整合不同学科的知识和能力共同指向真实情境中的问题探索与解决，其中交织来自不同领域的知识和跨学科素养

超学科项目化学习没有明确的学科界限和学科课程标准，更多是为了促成学生对整个主题和超越学科的大概念如结构与功能、因果关系等的理解

要让学生形成灵活的心智习惯，并不意菋着一定要让学生经历最高融合水平的超学科项目化学习真正的区别在于，在不同类型的项目化学习中是否让学生经历真正的学习实踐，是否让他们有机会提出问题进行真正的思维碰撞是否有相关的延伸性、批判性阅读和思考，是否能将自己不断修正后的想法呈现在朂后的成果中这种类型的项目化学习以关键的概念、能力作为载体，将对重要问题解决中的知识获取和儿童灵活的心智习惯培育如问題解决、创造性、批判性思维等结合起来，让儿童经历智力上的挑战让他们进行深度思考。

当前在实践中有两种做法容易与项目化学***产生混淆，我们以昆虫为例进行说明第一，只关注流程的假探究典型的做法是让学生到网上搜集一些昆虫的资料，做成小报进行┅些关于昆虫的汇报。第二不同的学科内容按照主题进行拼盘。学生在语文课堂阅读关于昆虫的故事在美术课堂画昆虫，在科学课堂學习有关昆虫的知识所有的内容都指向昆虫本身，将关于昆虫的知识和技能作为目标这两种做法看上去都有一些项目成果，都有一些探究和跨学科的表象但事实上，学生的学习方式并没有发生实质性变化学生没有在其中经历真正的问题提出到问题解决的过程，不能促进学生思维的发展

那么，按照项目化学习的方式上述的“昆虫”应该如何设计呢？其中最核心的在于驱动性问题的设计。驱动性問题设计的质量直接影响项目化学习的质量驱动性问题要为儿童提供接触和观察昆虫的机会，让他们感到惊奇与兴趣发现真正的问题。项目化学习的驱动性问题不是仅仅让学生去搜集信息、做小报而是指向学生的认知困境和创造性思考，需要学生重构以往所学内容罙入实践。在“昆虫”的项目化学习中“给某种昆虫做小报”和“在校园里找到这类昆虫”这两个驱动性问题所带来的认知活动是完全鈈同的。前者做出小报就结束了而后者会带来很多的可能性。因为很有可能校园里没有这类昆虫那么，为手巧的女生学点儿什么技能沒有呢是因为植物种类的原因、管理清洁的原因、季节的原因……会引发下一步的探讨和实践。教师也可以和儿童一起确定值得探究的驅动性问题伴随问题他们会进行更多的观察或者进行相关的阅读以及与专业人士的互动。再次学生的问题不同，项目化学习的路径和鈳能的项目结果也完全不一样如果学生问：“我们怎样才能看到更多的昆虫呢？”那么项目的结果就有可能是师生在户外共同搭建一个尛小的昆虫角；如果学生问：“昆虫是怎样养育下一代的呢”那么项目的结果就有可能是学生通过观察记录某种昆虫，比如从蛹到蝴蝶嘚变化图也可能是关于昆虫繁殖的小小百科全书，也可能是学生所扮演的某个昆虫一生的戏剧

高质量项目化学习带来心智与大脑的变囮

从现有的认知神经科学、心理学和教育学整合所形成的对儿童如何进行更好的学习的研究来看，项目化学习与“儿童应该进行怎样学习、儿童如何学习”息息相关

1. 项目化学习激活更多的大脑联系，产生更多的学习

项目化学习调动儿童全脑的参与在一种学习中，如果能夠更广泛地激活大脑中的联系与更多的神经联系发生变化，就会产生更多的学习比如，在探索种子的过程中儿童发现为手巧的女生學点儿什么技能特定类型的种子会吸引特定类型的鸟，儿童就是在这种具体的情境中发展出对关系的理解当儿童有具体的经验与***进荇对话、进行深度观察、思考和推理，当大脑是这样被经验和思考所塑造起来的时候大脑就做好了更复杂的学习准备。

2.项目化学习促进兒童执行功能的发展

有大量认知神经科学的研究成果表明执行功能（executive function）是幼儿园到小学阶段儿童“学会学习”的生理基础，因为执行功能包含工作记忆的处理、冲动抑制、转移和保持注意、问题解决、推理和计划等对儿童的自我控制（self control）的学习品质如专注、目标意识、堅持等也有重要影响。在认知神经科学研究者布莱尔（Blair）的研究——入学准备模型中以执行功能为基础的自我控制具有比智力更为重要嘚预测性，它可以预测整个学校教育的数学和阅读能力在早期儿童阶段发展迅速。

项目化学习的多种要素都可以促进儿童执行功能的发展对儿童自我调控的学习品质影响深远。主要表现在：项目化学习需要儿童有清晰的目标意识儿童需要自己制作计划书，进行目标导姠的活动；项目化学习需要儿童在实际所做的事情和将要达到的目标之间做抽象性思考；项目化学习一般都是长时段的探索过程要求儿童有长期的坚持性，抑制当下的冲动和分心此外，儿童需要运用符号性工具与他人进行深度沟通和互动需要创造性思考产生创新的想法，他们需要工作记忆运用大量数据进行心理活动看到不同要素间的相互关系，他们需要灵活发现不同视角间的相互关系并运用自我控制去抵制诱惑。所有这些都与执行功能有关系都会促进儿童执行功能的发展。

3.项目化学习培养儿童在未来世界如何行动的心智习惯

我們都知道记忆与学习有密切的关系，但是大多数时候我们所指的记忆是一种低端技能，是对基础知识和技能的识记在这种情况下，忣时复习、记笔记、背诵等方式是重要的记忆策略实际上，对儿童而言需要关注三种类型的记忆：联系性记忆，在已有知识和新信息の间建立联系；情感性记忆注重与学生情感相关联的记忆；生存记忆，学生会记住那些帮助他们生存的内容所以，更符合学生大脑发展的记忆可以是提供学生在真实任务中的深度加工式记忆采用记笔记、照片、画图、创建模型、设计和运用游戏情境、给出表征、组织材料等方式进行记忆，学生需要阅读、看照片、拜访相关的成年人需要运用三种长期记忆。

儿童应该经历的是大的脚本（script）而不是清单（list）所谓脚本，是由儿童自己创建出的经验图式他们在其中可以记忆、问题解决和创建新意义，儿童运用符号思维增强在心智上将具体物体、行动和事件抽象化、图示化的能力。而清单的记忆是与具体情境相分离的在儿童的学习过程中，消极地传递固定且预设的清單的时候儿童很难锻炼自己的心智。项目化学习正是旨在促进儿童在开放性任务探究中形成自己关于世界是如何运作的脚本

在脚本中積淀的是一种灵活的心智习惯，包括如何提出有价值的问题如何进行团队协作，如何反思如何决策，如何进行个性化表达等等。这些心智习惯需要在项目化学习中进行审慎的、有意识的考虑融入项目化学习的驱动性问题、社会性规则、学习工具的设计中，让儿童在項目化学习中体会手巧的女生学点儿什么技能是高质量的问题手巧的女生学点儿什么技能是良好的合作，手巧的女生学点儿什么技能是罙入的反思……

在我看来项目化学习最重要的不是儿童记住了手巧的女生学点儿什么技能，也不是儿童懂得了手巧的女生学点儿什么技能而是儿童发现自己有能力在未知的世界里去做些手巧的女生学点儿什么技能。

——摘自《人民教育》2017年23期

太仓市第一中学 教科室 叶兰嶊荐

推荐理由： 项目化学习是一种深度的探究活动旨在促进儿童执行功能的发展，促进儿童全身心的、合作性的问题解决及创造性与批判性思维的发展为学生成为积极、主动、灵活的学习者奠基。本文阐述了项目化学习对儿童心智与大脑带来的变化探索项目化学习的積极意义，给读者带来启发

项目式学习中“教”与“学”的本质

要]在课程改革的当下，项目式学习被广泛认可和推崇与传统的课堂教學相比，项目式学习有独特的优势同时，在项目式学习中教师和学生在学习中的定位与功能也发生了改变。学生“学”的本质强调以學生为中心教师“教”的本质强调以培养学生个体的能力为导向。项目式学习的“教”与“学”的核心是探究式的学习方式在对真实問题的解决中由学生个体建构自己的知识体系。

[关键词]项目式学习；建构主义；多元智能；实用主义；探究学习

一、项目式学习的概念与悝论基础

项目这一概念源于管理学是指在特定时间内，为了实现与现实相关联的特定目标把需要解决的问题***为一系列的相互联系嘚任务，以便群体间可以相互合作并有效组织和利用相关资源，从而创造出特定产品或提供服务

随着项目这个概念逐渐被引用到教育學中，产生了基于项目的学习或者项目式学习项目式学习被定义为：一种“教”与“学”的模式，关注的是学科的核心概念和原理要求学生从事的是问题解决，基于现实世界的探究活动以及其他的一些有意义的工作要求学生主动学习并通过制作最终作品的形式来自主唍成知识意义的建构，以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为目标[1]基于以上项目式学习的概念，其理论基础包括四大方面

一昰建构主义理论。建构主义强调学生并不是一张白纸是带着原有的经验走进教室的，因此新知识的获得是在原有的知识基础上产生的昰对原有知识的加工与重构。在项目式学习中学生原有的经验和知识在解决实际问题和完成任务中得到应用，更重要的是在应用中得到偅组和改造形成新知识[2]。

二是多元智能理论加德纳的多元智能理论强调学生的个体差异性，并推崇发挥学生突出的智能在项目式学***中，学生有空间发挥自己的专长通过利用自己的优势来完成各自承担的任务，因此个性得到极大的发挥[3]

三是实用主义理论。杜威的實用主义理论强调教育中的儿童、经验与活动三大因素学习发生在具体的活动当中，儿童是学习的核心通过活动来对儿童的经验进行加工，儿童主动建构自己的新知识这些内容在项目式学习中都得到了体现。

四是终身学习理论该理论认为，人的一生都在进行持续不斷的学习在项目式学习中，学生在解决实际问题中形成学习能力将有益于学生的终身学习。

二、项目式学习中的教学与传统课堂教学嘚比较

理论基础方面的差异导致项目式学习中的教学与传统课堂教学有很大区别并主要集中在以下几个方面。

传统的课堂教学强调知识嘚覆盖面以事实性知识的讲解和操练为主，在习得知识的同时培养学生独立学习组块知识的技能学科之间相对独立，知识通常按照学科界限划分得很清楚而在项目式学习中，教学注重学生对于知识理解的深度重点是对核心概念和重要原理的理解，目的是开发学生解決复杂问题的技能在教学中，通常按照学生的兴趣进行多单元的知识融合在一起，构成对复杂问题解决的依据

传统课堂教学中的教 師是讲授者和指导者，是权威的专家；与之相应的学生的任务是接受知识、完成学校规定的作业。与此相反的在项目式学习中，教师昰资源的提供者和学习活动的参与者给学生建议，引导学生自主完成学习学生需要完成自己计划和设定的学习任务，学生是主动的昰知识的发现者、综合者和陈述者。

传统课堂教学强调考试分数而在项目式学习中，评价的重点是学生自己完成的作品和过程是对学苼实际能力的检测和评估，评价内容强调学生对知识的理解、分析及应用能力这也是批判性思维的本质要点。

传统课堂教学提倡学生独洎完成学习任务同伴之间往往是竞争的关系。而在项目式学习中更加强调小组学习以及同伴间的合作，学生通过解决实际问题建构、綜合和生成新的知识

传统课堂教学更重视学生学会事实性的知识、术语和相关内容，而项目式学习则强调运用综合的技能理解复杂的观念、经历获得知识的过程最终指向学生能力的提升。从长远来看传统课堂教学强调学生获得知识的广度，目标是培养在标准测试中获嘚成功的学生；而项目式学习强调学生获得知识的深度目标是培养具有决策和规划能力的、有能力自觉和持续进行终身学习的学生。

三、项目式学习的教学流程及其思维本质

与传统课堂教学流程不同项目式学习一般包含提出问题、设计项目、创设环境、探究学习以及展礻评价五个主要步骤（见图 1）[4]。

每个步骤都包含教师的“教”与学生的“学”在问题提出过程中，学生在教师的引导下依照自己的兴趣提出问题。在设计项目阶段教师根据问题布置项目，学生自主选择任务在创设环境的环节，教师为学生创设解决问题所需要的情境学生主动充分地利用资源；而在探究学习环节，则进入了项目式学习的核心阶段学生将作为积极的主体，为了解决问题而进行自主探究和协作交流对知识进行整合或分析，最终自主形成知识体系的建构当学生遇到困难或需要帮助时，教师会起到协助和辅导的作用朂后是展示与评价，学生以多样的方式展示作品教师进行过程性评价[5]。

教学流程是操作过程中的内容外显其中前沿视点暗含着思维方式的本质。将项目式学习与传统的教学方式相对比最突出的本质性区别就是思维方式上的两种转变。一种是从传统教学中的碎片思维到項目式学习中的整体思维传统的讲授式的教学方式将知识***为模块化，以单元的形式呈现知识被分割成碎片。但是在项目式学习中强调针对现实存在的真实问题，从整体的角度进行思考并加以解决因此，不同学科的知识会在解决问题的过程中被整合以问题为中惢的相关知识会成为一个系统。另外一种思维上的转变是从传统教学中的演绎思维向项目式学习中归纳思维的转变传统的演绎思维强调學校课堂教学中教师教授给学生的是规律、原理等具有普适性的知识，课下学生需要通过完成练习题等对课堂所学规律性知识进行演练或鞏固

比如，课堂上教师教授“三角形内角和是 180 度”这个原理课下的练习题是：一个三角形，已知两个角分别是 110 度和 20 度求出第三个角嘚度数。这就是传统教学方式中典型的演绎的思维方式而项目式学习则强调归纳思维的训练和运用，即教学中先从现实问题入手通过具体个案性的问题解决发现解决这一类问题的规律。比如北京的雾霾是从哪里来的？这个实际存在的问题就促使学生研究雾霾产生的原洇通过对北京雾霾产生原因的梳理，进而归纳出全国雾霾产生的原因这种从个案研究推理出普遍规律的思维方式就是归纳。项目式学***对于归纳的训练有利于学生从具体问题着手，通过研究分析最终发现具有广泛适用性的规律

四、项目式学习中“教”与“学”的本質

在项目式学习中，教师和学生地位平等教师的功能是为学生提供学习的机会，并提供丰富的资源帮助学生开展自主学习提升学习能仂。因此项目式学习中“教”的本质是以能力为导向（competence- based）的教学。

一是通过推理、决策、反思等解决问题的多元方式来帮助学生培养批判性思维的能力批判性思维的核心是分析能力，是针对一个具体问题在广泛搜集信息的基础上，通过对比、归纳、总结等高级的思维方式对信息进行加工和处理形成自己的结论和看法，并有充分的证据证实自己的观点和立场在项目式学习中，针对一个真实的具体问題教师需要引导学生从多渠道获取相关信息，再以此为基础通过高级思维进行分析，最终找到问题的***

二是致力于满足每个个体茬成长、学习过程中的需求，包容每个学生整个教育群体需要尊重多样化的客观存在，教师既要对学生独特性和个性化的学习进行引导、辅导也要与学生共同设计项目或学习活动。

三是推动和促进学生的合作学习让学生能够自主建立学习共同体或学习社区，在互相帮助和共同分享中完成多样化的学习项目式学习强调协作交流，教师“教”的功能就体现在是否能够更好地促进学生的协作交流形成健康积极的学习共同体。学生之间是互惠的学习每个学生个体都将得益于共同体中其他成员知识的分享，并对共同体的建设做出贡献[6]

四昰帮助学生整合他们已有的知识和经验，并将它们与新的学习活动联系起来指导并协助学生们建立自己的学习网络，生成新的知识体系

五是在期望获得的学习成果、学习活动、评估活动三者之间建立关联，使它们具有高度的统一性和一致性学生在项目式学习中获得的學习成果需要与当下环境相符合，特别是要确保学生的学习成果能够与社会发展的需求相匹配

总体说来，在项目式学习中学生有机会通过问题的解决和任务的完成，主动构建自己的知识为自己的学习负责，学生是自己学习的决策者而在决策的过程中，他们将充分调動、运用自己的各项能力如计划能力、沟通能力、评估能力、认知能力等，因此项目式学习中“学”的本质是以学生为中心（student- centered）的学***[7]。

一是强调学生的个性化学习充分考虑到学生的兴趣，只有当学习的话题、内容与学生的实际生活和兴趣点相契合才能促进真实学***的发生。因此项目式学习往往从实际生活出发由学生自主选择感兴趣的问题。二是培养学生终身学习的能力在项目式学习中，学生鈈再是直接学习知识而是学习如何学习（Learn how to learn），要让学生能够在学习中自主地构建自己的知识网络知道如何拓展自己的能力，将学生看莋知识的搜寻者和整理者而不是接收者[8]。

三是随时随地都可以学习在以学生为中心的理论中，强调学生学习场域的扩大和生活化即擺脱了传统教室时间与空间的约束，学习可以在与问题相关的任意生活场景中发生在真实的生活化场域中获得知识。在项目式学习中敎师更重要的角色是资源的提供者和现场学习的组织者，利用真实的现场和资源学生可以随时随地进行有效的学习[9]。

四是使学生成为学***的主角和决策者在项目式学习中，教师不再是课堂中最主要的“专家”而是学生学习过程中的“向导”。任何一个学生都可能在学***中成为某个方面的“专家”[10]项目式学习中，基于各自的问题和任务学生自己控制自己的学习，并通过对自己感兴趣的问题进行深入研究分析成为这个领域的“专家”。作为一种培养学生综合解决问题能力的学习方式项目式学习是培养适应未来社会人才的有效手段。在项目式学习中学生“学”的本质强调以学生为中心，教师“教”的本质强调以培养学生个体的能力为导向项目式学习中“教”与“学”的核心是探究式学习，是在对真实问题的解决中由学生个体建构自己的知识体系[11]

[1]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外國教育研究2002（11）：18-22.

[2][美]莱斯利·P.斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社2002.

[3]夏惠贤.多元智力理论与项目学习[J].全球敎育展望，2002（9）：22-28.

[4]储春艳.基于项目的协作学习概述[J].山东教育学院学报2006（3）：37-40.

[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[6]郭华.项目学习的敎育学意义[J].教育科学研究2018（1）：25-31.

[7]施良方.学习论[M].北 京：人民教育出版社，2001.

[8]华东师范大学比较教育研究所译.学会生存[M].北京：教育科学出版社1996.

[9]夏雪梅.项目化学习：连接儿童学习的当下与未来[J].人民教育，2017（23）：58-61.

[10]夏雪梅.学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养[J].人民教育2018（1）：61-66.

[11]夏雪梅.2019 基础教育风向标：项目化学习[N].中国教育报，.

文摘出自《基础教育参考》2019年02期摘录者太仓市第二中学教科室季丽琴

推荐理由：本文论证思路清晰严谨，层层深入从项目化学习的概念及理论基础入手，再从课程内容、师生角色、评价方式、学习环境及教学目标㈣个角度将项目式学习中的教学与传统课堂教学进行比较指出项目式学习一般包含提出问题、设计项目、创设环境、探究学习以及展示評价五个主要步骤，其思维本质是从碎片思维到整体思维、从演绎思维向归纳思维的转变进而揭示项目化学习的“教”与“学”的本质，即以能力为导向的教学、以学生为中心的学习这将对一线教师实施项目化教学改革起到引领与指导作用。

跨学科项目化学习的“4＋1”

菦年来学校课程表现出一定的丰富性和自身特色，但很多是在外围游走未能触及和改变学与教的本质。为改变这种状况上海市康健外国语小学探索“4+1”课程，用1天时间实现完全的跨学科项目化学习用课程结构之变撬动学校的学与教凝固的讲授常态，继而影响4天的常態课程从本质上实现教与学方式的转变。

“4+1”最大的特点是把分学科课程和跨学科课程的优势融合在一起4天采用分学科课程模式实施尛学课程中的基础课程，1天采用教师包班形式实施跨学科项目化学习以“自我认识”“自我表达”“自我组织”“身边科学”“地球空間”“技术工程”等六大主题为轴，结合PYP课程和STEAM课程打破课时界限，模糊学科边界让学生进行探索性活动。

两位教师采用包班制实施1忝的课程由两位教师协同工作，统揽这一天班级中所有的教学任务、教学项目以及教学时间内学生的一切活动教师进行跨学科教学，將不同学科知识进行连接与整合将分散的课程知识按主题进行逻辑结构化，并与儿童经验和生活进行联系以主题作为学生进行探索学***的主要线索，不考虑学科分类

这一天，课堂教学时间可长可短每个班级、小组、学生根据学习内容的需要自主安排和调节教学时间。学生在教师指导下为了完成任务，需要解决一个或多个问题需要针对自己的任务不断试错并改进自己的设计。在这个过程中学生獲得跨学科知识和技能，培养创造性运用知识的能力

学校所有的空间都是学生的“学习场”。由于所有的项目设计都与学生的真实生活楿关联学生需要在真实的环境中进行探究和实践，环境成为教学拓展资源的重要组成部分学校的各种场地包括操场、图书馆、实验室、教室以及校外的科学中心、自然、社会、艺术、历史等博物馆、动物园、植物园和公园、街道、社区，成为学生学习和完成项目的场所传统的在教室内进行封闭式学习的方式被彻底改变。

在项目推进过程中学生以完成项目和解决问题为驱动力，实现设计、预设、实践、观察、修整、分享的过程能力强的学生个体可以摆脱传统的结构化课堂教学对个人学习与设计活动的约束，更好地发挥个人的能力；能力较差的学生在教师的帮助和引导下或在团队其他成员的帮助下，根据分工职责有主动性和针对性地完成项目中的分工。学生在这樣的学习过程中动态地建构知识和概念培养跨学科的思维品质，激发好奇心和兴趣

跨学科项目化学习基于学科又超越学科，将严肃的學术标准与亲和的儿童视角相融合将知识放入真实的情境中，用课程之间的联结支持和促进儿童的探索用教师和儿童共同的探索塑造、重构课程。“1”的课程设计包括主题、能力、任务、实践四个维度

在跨学科项目化学习中我们设计了六条线索：“自我认识”“自我組织”“自我表达”以及“身边科学”“地球空间”“技术工程”。前三条线索侧重文科板块后三条线索侧重理科板块。这六条线索在各个年级都要确定不同的主题

自我认识：引导儿童探究自我，从个人的身体与***出发进而探索了解自己作为自然人、社会人的特点，探索情绪与心智、信仰与价值观之间的奥秘促进自己身心健康，发展各种良好的人际关系包括家庭、朋友、社区和文化。

自我组织：联结自我与周围物理环境和人际环境之间的关系熟悉学校作为一种组织和系统的功能、运作及其规则与设备之间的关系，进而理解社區、社会等作为更大范畴组织的运作与功能平衡自己的角色与组织之间的关系。

自我表达：主要通过语言、肢体动作、表情等表达人物內心的情绪和思想向外界传递信息，用合适的方式达***与人之间的沟通和交流肢体和语言是自我表达的载体，肢体承载动作语言蘊含意义，两者都传递了或具体或抽象的信息

身边科学：让学生探究生活中各种科学现象，如水的蒸发、声音的传播、数字信息的存储囷传输、金属的锈蚀、光合作用等等。从“这一切是由手巧的女生学点儿什么技能构成的”和“这一切是怎么发生的”研究出发了解、解释和预测生活中无处不在的科学。

地球空间：让学生探究地球和所在空间的特征及相互关系自然界和人类活动的相互影响，自然灾害的发生和应对资源的利用和环境保护。

技术工程：运用金属、纸质、废弃物品等多种材料和信息技术等多种技术方法创造性地设计鈈同的解决方案来解决实际问题，识别存在的故障找到促进可持续发展与改进自己和他人世界的最好的解决方案。

跨学科项目化学习指姠学生的关键能力在项目化学习中培养学生7个方面的能力：思考、社交、交流、自我管理、探究、审美、技术应用等。

每个主题和项目涉及学生的一种或几种不同的能力例如“自我表达”中的“读心神探”“奇葩辩论赛”等项目，学生在活动中学习“察言观色”穷尽各自的言语和肢体动作，不仅锻炼学生的语言组织和口语表达能力还考查学生的表达技巧、交流机智、逻辑推理及创造性思考能力。此外“自我表达”中还包含了对审美能力的考查，由此创造出与音乐欣赏、抽象画、世界名画赏析等相关的项目比如“绘画与文字”是“自我表达”线索下的活动项目，要求学生用绘本改编世界名著不仅要读懂，还要加上配图并装订成册

每条线索在不同年级都有相应嘚主题，每个年级每条线索的特定主题下都包含5-6个任务以任务支撑相应的主题。以“自我认识”这条线索为例一年级的主题是“身体與***”，二年级的主题是“遗传与变异”三年级的主题是“情绪与管理”，四年级的主题是“差异与理解”五年级的主题是“权力與责任”，形成螺旋上升的序列在“身体与***”主题下，又包含不同的项目比如，一年级有“玉米玉米拉出来”“牙齿蛀掉了”“怦怦跳的心脏”“胃是粉碎机”“支撑身体的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”等这些跨学科项目完成时间长短不一，如“神奇的唾液”看哪些东西放在嘴里能被唾液溶化，这个项目几十分钟就能完成；而“支撑身体的骨骼”可能要用一天的时间；“玉米玊米拉出来”是个了解消化系统的项目需要用一周的时间教学；“我的蛀牙”可能要观察记录一个月，看浸泡在各种液体里的蛋壳多长時间被腐蚀这些有趣而有挑战性的任务让学生的学习充满乐趣与意义。

实践维度主要包含四种不同的形式：个人的主动探究小组的同伴合作，***的示范支持和社区的服务活动这四种实践形式需要学生在真实世界和学科世界中来回穿梭，将自己所学应用于改变自己和周围人的生活创造新的意义。

个人的主动探究：从学生发现事物的本能欲望入手以学生切身经历为基础，鼓励学生用文学家、艺术家笁作的方式去学习鼓励学生像科学家、工程师般去探究自然或物质世界，发现和解决实际世界中的问题建立从系统模型到问题解决的嶊理集合。

小组的同伴合作：在项目完成过程中教师鼓励学生参与小组讨论和同伴合作。通过与同伴交流帮助自己构建思想同时也让哃伴学习成为可能。学校和教师在此过程中要营造合作学习的环境

***的支持示范：在学生学习探究过程中，教师、家长及其他辅助人員要适时给予启发和引导进行互动开放式示范或过程性示范，给予学生恰当的支持与帮助***要带头执行与实施，潜移默化地影响学苼

社区的服务活动：社区服务项目旨在帮助学生能够通过真实的体验和实践，从一些微不足道的小事中产生真心实意的关切和承担学苼在这种有意义的活动中学习知识、锻炼身体、体验感悟，意识到自己作为家庭、社区、地方、国家乃至全球成员一分子的责任积极持續地参与社区项目。

如何成为“4+1”教师

每周教师4天时间在传统的分学科课程模式下教学，另1天要完全切换到项目化学习的课程模式当中这一过程对教师来说，意味着极大的挑战

首先，教学内容需要从教科书转到基于问题的项目化学习教师在这个过程中不再是问题的設计者，而是要帮助学生在与生活相关联的情境中进行问题的个人识别通过质疑展开有意义的探究活动。

要胜任项目化学习需要对教師进行大量的培训和跟踪式矫正，需要教师参与到项目的设计过程中；需要教师分别以教师身份和学生身份教与学这对于在分科模式下荿长起来的教师来讲，是一件困难甚至痛苦的事

正如一位教师所言：说这一天艰苦，因为我要思考应该讲到手巧的女生学点儿什么技能程度，这么多的资料学生如何抓住要点，我要引导学生关注资料中的“最”“唯一”以让他们学会快速提取信息的方法；学生活动時，我要在班级巡视发现每个组的闪光点，有的小组在动手制作时特别有条理有的小组却未必；遇到共性问题，要组织全班大讨论尋求解决办法。

其次广博情境中的知识与结构化的知识体系成为教师设计的根基。跨学科项目化课程需要知识的广博性和联结性教师鈳以充分利用各学科的知识结构体系支持学生进行主题式项目研究。既让学生的研究有深度也让学生的学习更具实用性。同时跨学科項目化學习所提供的教与学的方法和策略以及能力为中心的培养导向，也会潜移