《静悄悄的革命》---课堂改变，学校就会改变
佐藤学著，李季湄译
在教室里，与对物对人的冷漠作斗争的实践，应成为以“学”为中心的教学的中心课题。
不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。
要创造以“学”为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。（让学习有个体的态度，也不忘集体的温度。让助学发热，让自学发光。）（关于collegiality，李老师翻译成“合作性同事”，我更喜欢陈老师的用词“同僚性”。）
日本学校一个世纪以上的划一性与效率化。（这种状况不只是中国大陆在持续）
现在正在进行的学校的“静悄悄的革命”则是从一个个教室里萌发出来的，是根植于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。
一个多世纪以来，日本文字中“勉强”这个词一直被广泛地用来表示“学习”之意。“日语中把‘学习’说成‘勉强’，我感到很惊奇。”
（很好奇勉强在日语的细节，不本意，硬要）
“看自己以前的教学录像时感到痛苦！要不喝酒的话都看不下去。”（这种感觉我也有，忘了把自己灌醉，几乎是半捂着眼近乎捏着鼻子看完）
没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。
忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。
所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望和态度等学生自身的性格取向进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。
这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？！
“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化…学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。
教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。
教学中，价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能够建立起教室里对个性多样化的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。
在“润泽的教室”里，教师和学生都不受“主体性”神话的约束，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系……润泽的教室是主体性神话的对立面。
在教室的交流中，倾听远比发言更重要。
与其建议善于倾听的同学“更加积极地发言吧”，不如对那些不多思考就草率发言的学生“更加注意仔细倾听吧”。
“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。
正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来，人们就认为“慎思、善思、明察”在学习中起着决定性的作用。古今的一切文献中，言及学习都追求者一“慎学”的本质，而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。
在学习能够丰富地展开的教室里，教室在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能有意识地专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。
教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。
Learning这一动名词没有表现出动态的感觉，而决定用“学”这个具有动感的词来表现。
在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立的活动，也不是没有教师的介入而进行的活动。它是在教室的介入下，学生自立地、合作地进行的活动。这才是学校中“学习”的本质。
“?”的上部，中间的两个?表示“交往”，上面的?表示祖先的灵，也就是和文化的遗产的交往，下面的?表示学生之间的交往的样子。而包着?的两侧，形为大人的手，意味着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或者说，表示大人想尽办法支持学生在交往中成长。
对事、对物、对人的冷漠态度并不仅仅只是学生的问题，可以说这是现代人的一种深刻的病理现象。
一是与每个学生应对的活动，tailoring，服装的裁剪制作（量体裁衣）。
一是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动，“交响乐团”。
交往有四：只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”‘被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。
学校里只要有一个教师不上公开课，要取得成功都是困难的。
解除防御心态。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享。
在学生以自然的轻声细语来交谈的教室环境里，更能培育自立、合作的学习者。
教师们通常对于别人批评自己的工作是极度反感的，然而指责起别人的工作来却言辞有加。这样的陋习使他们本身的学习态度出现根本性的欠缺。既然是参观别人的学校，就应该虚心地从那所学校的实情和教学实况中学点东西回来。
所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。Curriculum也有“履历书”的意思，所以课程也是学习的轨迹、履历。
创造课程并不是制定“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或是教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。
课程的独立性和个性也就不过是每天都在追求的教学与学习的独立性与个性而已。（我们创建了学的课程，双关，学生参与创造的学习经验分享课程。）
把“教的课程”组织得十分细致、周密、有计划，而与此相反“学的课程”的设计却十分薄弱。
学习的三位一体是，学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和自我完善（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。
学科学习改革的中心课题，简而言之，就是实现从“勉强”到“学习”的转换。迄今为止的学校教育都受应试教育文化的支配，以高效率地学好规定的教科书内容、应付考试为目的。“勉强”就是这样的活动：学生不需要与任何事情接触，不必与任何人或物对话，单单靠坐在教室里，一味地开动大脑细胞就可以了。
把“勉强”说成“偏重知识”是不对的，原因在于，失去了与对象、经验的联系，失去了来龙去脉，其知识便没有了意义和联系，就不称其为知识了，而将之称为“信息”，具有意义结构的“经验”被置换成了仅是意味着个人自身活动的“体验”。
把“勉强”转换成“学习”的首要课题是组织“媒介化的活动”。学习是和人、物、工具以及素材接触，进行“媒介化的活动”而实现的。
把“勉强”转换成“学习”的第二个课题是实现“合作”（分组活动）。勉强是个人的活动，而学习则是合作的活动。在“学习”的文化中，追求“互惠学习”reciprocal learning，积极接受他人的多种意见和认识，并毫无保留地告知自己的想法的相互学习。学习是通过“个体与个体的切磋”这种“合作”的方式来实现的。
所谓共同体的学校，是指这样的学校里不仅学师生们相互学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习、共同发展。
量体裁衣（培养=应对每个个体）；交响乐演奏（相互影响=个体与个体的交融）
21世纪的学校是“学习共同体”的学校。
学习是在表现学习、与同伴共享学习的过程中，对其不断反思的一种活动。
“勉强”是以不断地以结束作为标志来划分、区别学校中学习的进程的，而“学习”却是不断地准备新的开始，如“没有终结的故事”一样。
学生需要的是“能从容平和地、安心地学习的学校”，而不是“一切都明确规定、热热闹闹的学校。”
《教师的挑战》---宁静的课堂革命 佐藤学著 陈静静译
网上选了这幅照片，与政治诉求无关，觉得当前的教育很需要先生的实践和呐喊...
这是这几天在家休养（咽炎在这个季节...能安心读书，不知道算不算因祸得福）期间读的第二本书，也是读佐藤学先生的第二本书。佐藤学先生的工作应该能让很多教育工作者感到汗颜吧。即便是小老师一枚的我一样是羞愧的，当然我相信自己可以改观。
佐藤学教授自大学入职以来近30年里，参访学校包括幼儿园、小学、初中、高中、养护学校在内的近2000所，并进行了10000次以上的课例研究（相比10000 hours rule，对教师来说，10000节课的指标更具体），参访和调查了约20个国家、学习型了世界各国的学校改革和课堂改革的先进事例。
本书旨在报告我所观察、记录的教师们以学习为中心的教学实践的挑战（我多年前曾以双星模型来解释以学习内容/问题为中心），再次提示了创造“学习共同体”教学的要点。现在，全世界的课堂都在进行着“宁静革命”。
全世界的课堂都在由“教授的场所”转变为“学习的场所”；从以“目标---达成---评价”为单位的程序型课程转变为以“主题---探究---表现”为单位的项目型课程；从班级授课的模式转向合作学习的模式；学校不仅仅是儿童们合作学习、共同成长的所在，而且还是教师们作为教学实践专家的共同学习和成长的所在。
这种宁静的革命，在学习方式上表现为从各自呆坐的学习走向活动性的学习，从习得、记忆、巩固的学习转向探究、反思、表达的学习；在教学的方式上表现为从传递、讲解、评价的教学转向触发、交流、分享的教学。
在21世纪的学校里，不仅追求学习的量，而且追求学习的质，要求终身学习的主体形成。（我的学生在教师节用数理模型做礼物，写感言，在火车上会用软件构造漂亮的函数图像。）
从每一个个体自由自在的交往就可以看出这个课堂正在形成培养个性与共性的土壤。在这样的课堂里，每一个人的尊严都得到维护。
学习是由三种对话实践---同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成。所谓学习的三位一体。它是作为一种活动activity、合作collaboration、反思reflection所构成的活动性、合作性和反思性实践而实现的。
倾听是教学中教师活动的核心。
即便对于那些在课堂上喧闹干扰学习的儿童，其他儿童也能宽容大度，而教师往往是难后易克制、动怒居多。只要这个儿童显示了学习的意愿，儿童们就能报以若无其事的温存，帮助其学习。很作学习关系式以若无其事的温存结成的关系，而不是横生枝节而形成的合作教授关系。
在我看来，一年中从未向同僚公开自己的课堂、坦然接受评论的教师没有资格成为公立学校的教师，无论他的教学实践如何出色。这是因为，这种教师即便教学再精彩，也不过是把课堂私有化、把儿童私有化、把教学私有化，把教师工作私有化而已。
在我参访的学校里，令几乎所有教师着迷的教学是在娴雅的关系中相互倾听彼此心声，每一个人的细腻思考得到细致的交流的教学。能够紧扣当今教师心弦的教学绝不同于以往那种收到喝彩、热热闹闹的、华而不实的教学，而是借助纤细的交响展开的、静悄悄的、返璞归真的教学。
几乎每个儿童都能说出沉稳而精当的话语，而且能够进行基于深刻思考的课堂交流。
“不懂”的儿童激活了学习的原动力。为了构筑合作学习的关系，就得培育相互倾听的关系。
在教师创造教学的力量中，专业知识与教学经验不过是占了三成而已，剩下的七成就取决于教师能够在何等程度上尊重每一个儿童的思考与感情；能够在何等程度上引发每一个儿童的潜在可能性。
教学创造的七成与教师尊重每一个儿童的尊严息息相关。
我的心如同冰冻的旱田之土。僵硬的冻土下面有松软的泥土。绝望之下有希望。
儿童的学习不但是通过与教师的交流，更多是通过儿童之间相互交流而展开。
我们常常是为了儿童的将来来规定学习，或者说为了儿童的发展来规定学习。但是如果不能实现当下的学习、不能感受当下生活的快乐，那么将来的学习也不会幸福。
教师的责任不是进行“好的教学”，而是要实现所有儿童的学习权利，尽可能提高儿童学习的质量。
只有认为每个学生的思考或挫折都是了不起的，并且认真倾听每个儿童的低语或沉默，才能获得教学的立足点。
在访问中，所有教室共同的安静与柔和让我印象深刻，之所以能够如此宁静是因为每个人的学习都收到尊重和信赖，想从别人轻声的发展中学习，从而形成相互倾听的关系。教室里充满了“质的时间”。
儿童的观察是教育的原点。
以学习为中心的教学创造以两个课题为中心来展开：一个是从勉强到学习的转型；另一个课题是教室中倾听关系的形成。
日本的学校教育长期以来受到“勉强”文化的支配，勉强一词本没有学习的意思。用勉强来形容学校的学习，一定是因为学校教育多数存在强迫，最初是为了讽刺学校的学习而使用的，不知从何时起，由“无理”变成了“道理”，而“勉强”也就顺理成章地变成了“学习”。（to do to be）
勉强意味着不断地结束，学习总是在准备开始。勉强是通过制度化的时间来组织的，而学习是身体性的时间来组织的。勉强是以程序性program的时间来组织的，而学习是以项目化project的时间来进行的。
在对话教育中，倾听比言说重要得多。无论提出的意见多么活跃，如果不以倾听为中心，就不可能改变每个人的认识，就不能让交流更加丰富。与其说学习是一种能动性行为，不如说是扎根于被动型的行为，具有“被动的能动性”的性格。
谈到学校改革，总能听到高谈阔论，但却都是骗人的。媒体、政界、教育评论家们对于学校改革的议论、政策是否处于对教育真正的关心？正相反，对“大规模改革”的高谈阔论、过剩的言论背后却是对教育实施的漠不关心以及教育的虚无主义和犬儒主义的蔓延。这些大谈学校改革和制定政策的人们是否去过一次学校、是否曾经仔细观察过课堂并从教师的工作和儿童的活动中学习过。
“学习共同体”learning community的学校设计，源自John Deway在1896年创立的芝加哥大学附属实验学校。1910年以后通过新教育运动在世界各国普及。
在日本的教育研究与学校改革中，学习共同体的概念是最早出现在1992年《作为对话性实践的学习：学习共同体的寻求》
（以教之名，行互学之实）
据说在古希腊语中有一个被动态与能动态融为一体的“中道”的动词态，学习正式这种“中道”的活动。
Deborah Meier在1996Ian著作中写道：教的活动的大半存在于倾听之中。
John Deway 1927《公众和公众的问题》听觉与生动活跃的思考与行动的联结，比之视觉与生动活血的思考与行动的联结要紧密而多彩。观看的时候是旁观者，而倾听的时候却是参与者。
这段文字中的倾听的被动性所带来的参与关系被充分地表达出来了。正如杜威所指出的：一个人通过“观看”，能够沉浸于“思辨”之中；但通过“倾听”，却一定会作为当事者“参与”其中。
新自由主义的意识形态与政策，通过大众媒体，利用“学力低下”与“欺辱问题”，借助“被炒作的危机”manufactured crisis，酿成大众集团歇斯底里地、反复批判学校与攻击教师，教师成了替罪羊。而且，基于新自由主义的市场原理，导致了教育公共性的解体，把教师的工作引向“非专业化”。
在新自由主义的意识形态与政策中最深刻的问题之一是把教师的工作从“责任”转型为“服务”。其结果是教师的工作成为无休止献身的工作，从而加剧了徒劳感。另一面方面，又焦距了家长对教师服务的不满。
教育不是“服务”，而是***对儿童的责任。
学校改革至少是需要十年为单位精雕细琢地实施的“永远的革命”。
David Tyack把美国小学称之为“教育的后宫”pedagogical harem男性教师担任校长职务，每个教室成为密室般的封闭空间，每个女教师只同校长联络而她们之间的关系好不融洽。
A.Hargreaves把中等学校的内部结构用“巴尔干半岛诸国化”Balkanisation，初高中学校内部是以学科为单位来组织的，各自学科单位的教师形成各自的对立王国，按照各自独立的规则经营王国。
学科的壁垒、校务分工的壁垒、课外活动小组的壁垒，构成了从内部阻碍学校改革的权力构造。
学习共同体的教师被重新界定为既是教的专家也是学的专家。学习共同体中教师的专业能力被再定义为对自身的教学实践和同僚的教学实践进行相互反思、与同僚相互学习的“反思性实践家”Reflection practitioner所具备的专业能力。
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