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收稿日期:作者简介:王娆(1988-),女,陕西安康人,2012 级学前教育学专业硕士研究生,从事学前综合艺术教育研究;李宏超(1988-),女,河北石家庄人,2012 级学前教育学专业硕士研究生,从事学前教育原理研究。皮亚杰认知发展游戏理论对儿童游戏之意义王娆,李宏超(陕西师范大学教育学院,西安 710062)一、对皮亚杰认知发展游戏理论的基本认识(一)游戏的实质皮亚杰从认知发展的角度出发,认为游戏的实质是同化超过了顺应。他认为:“刺激输入的过滤或改变叫作同化。”[1]7即接纳和整合,主体用已有认知去认识外部事物。还认为:“内部图式的改变,以适应现实,叫作顺应。”[1]7即主体改变已有的认知结构以适应外部环境的变化。比如小朋友的认知中已经有了“***”这一图式,想妈妈时就哭着用形状很像手机的“假***”打***,当他多次打***而未果时意识到不是所有“***”都可用,此时他会改变已有认知来寻求解决途径。把“假***”当成真***表明是同化过程,通过无意识的“打***练习”巩固了对“***”功能的认识,但当这一刺激无法适应外界的变化时,儿童便改变先前的认知结构则表明是顺应过程,儿童的认知就是在同化和顺应的平衡下不断适应外界的过程中得以发展。由于儿童早期认知结构发展不成熟,同化和顺应不能保持平衡而造成两种情况:一是顺应机能大于同化机能,以客体为主,主体重复客观的人或物的动作,表现为模仿;二是同化机能大于顺应机能,自我中心和兴趣占主导地位,较少考虑外界要求而产生游戏。比如小朋友在角色游戏时并不考虑娃娃家的假***是否能用而按照自己的兴趣需要来进行游戏。皮亚杰用认知的语言来解释,在游戏时儿童并不发展新的认知结构而是努力使自己的经验适合于已有认知结构,证明游戏是同化机能超过了顺应机能的本质,游戏的存在不是独立的活动而是认知活动不平衡的表现。(二)游戏的功能儿童为什么要进行游戏?皮亚杰说:“不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界,同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是,通过这些适应, 儿童不能像成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。因此,为了达到必要的情感上和智慧上的平衡,他具有一个可资利用的活动领域,在这个领域中他的动机并非为了适应现实,恰恰相反,却使现实被他自己所同化。这里既没有强制也没有处分,这样一个活动领域便是游戏”[1]46。“游戏,它是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区”[1]97。儿童在不需要***的帮助下自主游戏“以满足他自己的需要”[1]46。可见游戏是通过同化机能改变现实世界, 在游戏中儿童不受限制根据需要适时改变,用想象创造和组织游戏。在游戏中儿童用最真诚的情感体验游戏且相信虚拟游戏的真实性,用游戏的艺术来书写现实不能满足的兴趣需要和情感释放,比如小朋友把椅子摆成一竖排开火车。(三)儿童游戏的类型及其发生发展皮亚杰认为游戏发展与儿童的认知发展是相适应的,对应有三种游戏类型:练习性游戏、象征性游戏和有规则游戏。1.练习性游戏(0~2 岁)练习性游戏发生在感知运算阶段,此时儿童还未掌握真正的语言,主要靠感知觉和动作认识世界。事实上并不存在真正的游戏,只是为了获得愉快体验而重复某种动作。“他最初重复这个动作,是为了适应它并了解它,但这还不是游戏,是为了单纯的功能性快乐。”[1]46如婴儿不停地吮吸手指的循环反应是适应环境的探究,当循环反应持续下去时才变成游戏,根据儿童表情的变化可以判断游戏是否发生,循环反应开始时儿童表情是认真的,当学会且持续动作时儿童表情是愉快的,出现嬉戏性行为表明游戏发生了。比如小人国中小锡坤发现小铁圈偶然落在地上不停的转动会发出有节奏的声音,于是小锡坤便不断重复这个好玩的动作组合获得快乐,使游戏动作具有复杂性和嬉戏的摘要:皮亚杰的认知发展游戏理论是其认知发展理论的衍生物,它包括游戏的实质、功能和三种游戏类型及其发生发展。认识游戏理论对于以游戏为主要活动的学前教育和在游戏中成长的儿童来说十分有意义,为儿童游戏提供理论基础,提升儿童游戏活动的质量,帮助儿童在游戏中快乐成长。关键词:皮亚杰;认知发展游戏理论;学前儿童;游戏中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:13)32-0279-02J i a o Y u L i L u n Y a n J i u☆教育理论研究☆Theory Research学论理★★★★特点,这时游戏便产生了。2.象征性游戏(2~7 岁)象征性游戏发生在前运算阶段,此时儿童语言开始发展,主要靠符号表征认识世界。随着儿童经验的丰富,练习性游戏已经满足不了儿童自我的需要,于是儿童便通过象征方式去同化新事物以满足丰富的自我。此阶段儿童表现出游戏的组合性、结构完整性及个体性、嬉戏性,儿童根据自己的意愿随意展开想象,创造和组织游戏,用嬉戏的方式表达游戏。比如在把椅子当马骑这个象征性游戏中,椅子是象征物,骑马的景象嬉戏化的情境,儿童在自己所创造的情境中游戏。因此象征性游戏的特点就是脱离客体性,由儿童主观地在象征物与被象征物之间进行创造并通过嬉戏化的方式表达出来。3.有规则游戏(7~12 岁)有规则游戏发生在具体运算阶段,此时儿童的语言和思维能力得到发展,逐渐去自我中心,表明游戏将逐渐失去自主性的、嬉戏性的、有具体象征内容的特点而顺应外界,儿童具有规则意识、努力理解并执行规则。皮亚杰认为:“所有游戏的规则都来源于儿童之间所订的契约”[2]81“在最简单的社会游戏的事例中,我们所见到的规则是由儿童们单独制定的。”[3]1“而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则”[3]2那么游戏规则如果没有经过儿童认知和情感上的理解和接纳,是不能由***制订并且强行要求儿童遵守的, 因为规则游戏要求参与游戏的儿童必须具有相应的认知水平,同时规则游戏中隐藏有社会性规范,儿童只有从认知和情感上主动接受规则制定才能积极参与执行规则以发展道德及社会性。二、对学前儿童游戏之意义所在一分为二地看皮亚杰的游戏理论,对于学前儿童游戏来说,可以从中获取诸多有价值的理念:(一)为学前儿童游戏提供理论基础《幼儿园教育指导纲要》明确提出幼儿园要以游戏为主要活动,但我国大部分幼儿园普遍存在着忽视游戏活动的现象,有也只是教师提前编制的教学游戏,这种游戏的本质是变换形式的知识教育。在功利观念的充斥下,***过早让儿童读书识字,学习十八般武艺,甚至有些幼儿园都有小学化趋势,最后把孩子培养成了教育流水线上的复制品。在异化的学前教育下,游戏理论警醒我们必须高度重视游戏。虽然他过分强调认知发展对游戏的决定作用,但他把二者联系起来打破了游戏和作业对立的局面,颠覆了游戏是纯属娱乐浪费时间的传统观念,提升游戏活动的地位,使***看到本属于儿童的新领域,使得游戏的教育化和教育的游戏化有了强有力的理论基础。(二)游戏实质对学前儿童的学习作用皮亚杰认为游戏是同化超过了顺应,顺应机能改变儿童的认知结构,同化机能将改变了的认知结构加以巩固,为下一次新知识的获取奠1
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幼儿游戏教育论文
一、杜威与蒙台梭利的游戏思想比较
杜威与蒙台梭利的共同之处是，都注重游戏与工作在幼儿教育中的重要意义，并且两者都“注意于自由自动、儿童自己教育”。杜威认为游戏与主动作业是幼儿园的主要活动，幼儿的游戏通常指向一定的目的，幼儿的工作通常带着游戏的态度。“儿童从早期开始就没有全部游戏活动时期和全部工作时期的区别，即使很幼小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这样的结果，他们对参与***的作业有着浓厚的兴趣，单就这一点而言，就能达到这个目的。”杜威重视游戏的主动性，幼儿通过游戏与工作从做中学，从做中获取经验。在这一点上，蒙氏与杜威可以说是异曲同工的。然而蒙台梭利的思想与杜威的理念也有着很大的不同，杜威的学生克伯屈对蒙氏的批判在很大程度上导致了蒙台梭利运动在美国一段时间的沉寂。“蒙氏受官能心理学的影响，按照先从感觉到观念，然后到观念的联络的方式，将活动中的经验划分得极为细致，蒙氏的每种教具，都有着其特定的目的。”然而，作为自然经验主义学派的代表人物，杜威则认为游戏应给幼儿带来整体性的经验，注重游戏要立足幼儿的社会与生活经验。因此，杜威更强调游戏中生活与模仿的重要性，儿童通过对周遭生活自主模仿的游戏进行学习，“他们的游戏越多，他们的用具与计划亦越精密，他们的生活亦因之丰富。因为他们所做的游戏，其全局是他们父母日常生活惟妙惟肖的一幅画面，模仿能够养成儿童的习惯、集中儿童的注意、深入儿童的思想。”此外，杜威也强调要创造适宜儿童模仿的环境，为儿童提供简单的游戏材料以及儿童游戏中想象力的作用。这对于今天的幼儿园游戏教育实践，依然有着重要的借鉴意义。
二、德可乐利与蒙台梭利的游戏思想比较
德可乐利与蒙台梭利的相同之处在于，他也采用教具为主要材料，让儿童在操作教具的过程中主动学习，在其著作《比利时德可乐利的新教育法》中，制作了专门的游戏教具，以促进幼儿感知觉的发展，并详细阐述了其使用的方法。“与蒙台梭利游戏体系不同的是，他的游戏材料完全取自自然，取自儿童周围的日常用品，这使得他的这套游戏体系具备较强的游戏性。这套游戏教学体系共包括三方面内容：（1）发展儿童视觉的；（2）发展儿童运动觉的；（3）发展儿童听觉的。并在此基础上列入了比较的方法，如要求儿童比较近和远、过去和现在等。他认为这样可以大大促进儿童的思维发展”。此外，德可乐利在其教材的设计中有着杜威经验主义教育思想的影响，他强调幼儿园的游戏活动要结合幼儿的社会生活，给予幼儿社会生活经验，因此，可以说德可乐利的游戏思想是蒙台梭利和杜威两者理念的结合。当然，德可乐利的游戏教学体系也存在一定的局限性，虽然他提倡游戏给予幼儿社会生活经验，其教具能给予幼儿的经验较为有限，但就其游戏及游戏材料的自然性与源于生活而言，在现今开展的幼儿园游戏活动的过程中，依然需要提倡。
三、维果斯基与蒙台梭利的游戏思想比较
维果斯基作为社会文化历史学派的代表人物，在肯定游戏的社会文化作用的同时，也强调游戏对幼儿认知发展的作用。在他看来游戏就像一个放大镜，能使儿童潜在的新能力在真实情境中表现出来之前，就在游戏中首先展现它们。因此，相对于蒙台梭利对于感知训练的强调，维果斯基更加强调象征性游戏中幼儿想象力的发挥，认为当发展过程中超出了实际的，儿童不能实现愿望时就发生了游戏，游戏创造着儿童的最近发展区，儿童在游戏中不断地遭遇困难和问题，通过创造性地解决有挑战性的问题而获得发展。因此，维果斯基认为幼儿通过象征性游戏进行学习，并促进其思维发展，譬如幼儿在游戏中用木棍代替马这样一个替代物的使用，是幼儿具象性思维向抽象性思维过渡的重要体现。而蒙台梭利则认为象征类的游戏只会导致幼儿漫无目的的想象，不利于幼儿内在秩序的形成。相对于蒙氏对象征性游戏的否定，维果斯基强调幼儿游戏中象征性游戏的重要作用，这是值得肯定的。相对蒙氏“我们教师只能像仆人侍奉主人那样地帮助儿童进行工作”的观点，他更强调教师的指导作用，认为教师应把握游戏中儿童的最近发展区，搭建具备发展适宜性的“支架”。在他的游戏思想的指引下，支架式游戏模式成为游戏作为幼儿园基本活动实践中所运用的一种重要的游戏教学方式，但在具体运用中，如何防止教育者对幼儿游戏的过分干预与指导，依然需要审慎考虑。
四、思考与启示
通过将蒙台梭利的游戏思想与其他几位教育名家的比较，可以看出，他们的游戏思想与蒙台梭利最大的不同在于对创造与想象类游戏对于幼儿发展的理解，而蒙氏到了晚年也不得不修正自己的观点，承认创造与想象在儿童游戏中的作用。尽管如此，在蒙氏教育的具体实践中，由于对儿童游戏创造力和想象力的忽视，而导致的教学方法和游戏材料机械单调的问题依然存在。譬如在蒙氏的教具中，往往只有一种特定的教育目的，以粉红塔为例，大小不同的粉红色立方体的设计目的，是为了让幼儿将其按照从大到小的顺序依次垒高，如果顺序排错，粉红色的小塔就无法完成，通过这样一个过程，培养幼儿关于体积大小的概念。然而，在现实教学情境中，幼儿往往是富有想象力与创造力的，他们不会只是按照教具的功能要求来游戏，除了简单的垒高，他们还会将粉红塔的立方块当作积木进行平铺、垒高和架空，这样的做法违背了蒙氏教具的目的与原理。但从另一方面来讲，幼儿在发挥想象力和创造力，尝试采用不同方法来运用教具，这也是符合现代教育理念的。这种幼儿的创造性想象的多元性和蒙氏教具的单一性矛盾，依然是教师在具体实践中面临的问题与困惑。因此，今天在实践蒙台梭利的教育理念时，依然需要注意如何在培养幼儿内在秩序的同时，充分尊重和发挥儿童的创造力与想象力。
纵观蒙台梭利与几位教育名家的论述，其共通之处在于对幼儿自主性的尊重，重视儿童自主自发的活动，认为幼儿能够通过游戏与“工作”自主学习，而这种以游戏为主、以活动为主的学习方式应该是儿童学习的主要方式。早期教育应以儿童为本位，教育的大纲应该尊重、适合儿童，让儿童在游戏中自主自发地学习与成长，这应该是一种共识。然而，这样的一种共识，在目前很多幼儿园游戏活动开展的过程中，依然没有得到很好的贯彻，游戏在教育过程中存在着缺失和异化，虽然，《幼儿园教育指导纲要》指出“应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。但正如有的学者指出的“游戏类型及活动形式单调，游戏内容统一硬性规定、缺乏幼儿自主性，教师指导方式程式化”等问题依然是普遍存在的。因此，无论是蒙氏的游戏教育思想，还是福禄贝尔、杜威、德可乐利、维果斯基等教育家对于幼儿游戏的论述，对于当今的教育实践依然有着重要的借鉴意义。
作者：衡若愚 林亮亮 单位：四川广播电视大学
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