我们应当教给中学生怎样的历史----对高中历史教学中需要注意的几个问题的思考
在今天这个网络新媒体异军突起、历史解释多元化和公众史学悄然兴起的时代里，中学历史教学正在经历着前所未有的冲击和挑战。海量的历史信息潮水般涌来，解构着、颠覆着教科书上的史实和结论，使广大身处教学第一线的中学历史教师难以招架，甚至茫然无所适从。按理说，这应当是一件好事。因为它不但反映了社会的进步和历史学自身的发展，而且也确确实实开阔了教师的视野，丰富了教师的知识，给教师的教学带来了便利。然而，一个不容忽视的严峻现实是，很多所谓的“历史信息”并非来自严肃的历史研究，其中充满了舛误，掺杂了个人的偏见，有的甚至怀着不可告人的目的故意歪曲历史，杜撰历史。令人不无忧虑的是，正是这些真假难辨、鱼龙混杂的“历史信息”，由于其发布者们打着解密、还原的诱人旗号，爆料了一些令人震惊、雷人的所谓真相，以此博人眼球，挑动读者神经，满足人们的猎奇心理，因而得以大行其道，大有乱花渐欲迷人眼之势。对于这样一些所谓的“历史信息”，作为一名负责任的中学历史教师，理应头脑清醒，高度警惕，与之保持一定的距离，或者嗤之以鼻，或者予以坚决抵制。然而，遗憾的是，在现实中却偏偏有那么一些教师在不知不觉中，成为了这些“历史信息”的俘虏，以致将这些害人不浅的东西传播到课堂上，结果谬种流传，给学生带来思想认识上的混乱和价值观、世界观、人生观上的扭曲，造成严重后果。
在这里，有些教师可能不以为然，你凭什么说它们不是真实的历史呢？难道只有课本里的才是真实的吗？什么是历史？怎样的历史才算是真实的？中学历史教学到底要不要向学生讲述真实的历史？这样的问题，还会有很多，在此就不一一列出。下面，本人便不揣愚陋，拟结合自己的教学实践，来谈谈对上述这些高中历史教学中需要注意的问题的不成熟看法，供商榷。
一、真实的历史，还是历史的真实？
要想解开上述一切问题的谜团，首先应当从“历史是什么”这个最基本的问题谈起。一般说来，“历史”不外两种基本含义。一种含义是指人类真实的过往，有学者称之为“历史实在”。①这是客观的历史；另一种含义是指后人对人类过往的记载、考订、描述和解释。这是主观的历史，或者作为历史研究的结果的历史。就前一种意义而言，历史已经一去不复返，它呈献给后人的仅仅是一些残存的遗迹、碎片，或文字的或实物的，而不是一个完整的、系统的、条理的真实存在。也就是说，“世界原本没有什么现成的、等待历史叙述者去发现的面貌”。②
换言之，真实的历史是不存在的，因为“不可能有一部‘事实如此’这样的历史，只能有历史的各种解释，而且没有一种解释是最终的”。③正如后现代主义史学的领军人物美国历史学家海登?怀特所言，“过去的历史实在乃是本身并不具有形式的一片混沌，它虽然是由各种‘坚硬’的事实所构成，然而这些事实并不自动地构成为故事”，它们之所以能够“展现为某一特定类型的故事，却有赖于历史学家的创造性工作”。④对此，另一位后现代主义史学的代表人物荷兰历史学家弗兰克?安克斯密特则说得更干脆，他说：“我们所有的不过是由历史学家在（过往遗留给我们的）踪迹的基础上创作出来的建构（这便是使用‘建构主义’这个术语的缘由）……甚至‘重构主义’这个词也会是不合适的。”⑤
一言以蔽之，历史自己不会说话，过去不能自动成为“历史”。我们通常所说的“历史”，并不是那个真实不妄的过去，而只不过是历史学家利用所能掌握的过去的遗存，在一定的史观指导下，运用一套特定的学科研究方法和学术规范，遵循严格的学科共识进行建构的产物。或者说，“一切历史都是写出来的”。⑥换言之，所谓的历史的真实，不过是书写的真实而已。这也就是上文所说的第二种意义上的历史。
然而，承认真实的历史不可复原，承认历史是主观建构的产物，并不等于说历史没有真实性、客观性可言，更不等于说历史的书写可以任意为之、随心所欲；恰恰相反，“历史研究者从来不能无拘无束，历史是历史学家的暴君，它自觉或不自觉地严禁史学家了解它没有透露的东西”。⑦进而言之，历史学之所以能成为一门不同于文学的人文学科，之所以有意义，其根本原因就在于它的求真性。这是它的本质属性，也是它的生命力所在。舍此，历史学也就失去了它存在的根基。对于这一点，相信没人能够怀疑。即如最极端的声称要“解构科学历史学的神话”，甚至将历史学研究视同于文学创作的海登?怀特也“从来没有否认历史事实的客观存在，以及人们获取历史知识的可能性”。⑧因为虽然说“历史”是主观建构的产物，但“这一特征并不意味着过去的事件、人物、制度和过程从未真正存在过，并不意味着我们不可能得到关于这些过去实体的比较准确的信息，也不意味着我们不可能通过应用包括一个时代或文化的‘科学’在内的不同学科的不同方法把这个信息改造成知识”。⑨
当然，由于历史研究的对象是属于过去的历史实在，它已经黄鹤一去不复返，因此研究者并不能直接接触过去本身，而只是通过各种各样的过去的遗迹才与之发生接触。关于这一点，对后现代史学持批判立场的英国当代史学家埃尔顿也十分鲜明地指出：“历史或许通常被认为是人类过去的整个生活，事实上，它只存在于继续存在的过去。历史研究并非对过去的研究，而是对过去的当前痕迹的研究；如果人们所说、所想、所做以及所经历的事情没有留下任何痕迹，那么这些事情就好像从来没有存在过。”⑩
这就是说，历史研究的最大特色也是它的最大魅力，就在于它的研究对象的缺席或者不在场。这既是它的缺点，也是它的优点。说是它的缺点，是因为在研究者不能对研究对象直接接触、观察和体验的情况下，单凭过去遗留下来的不完整、不充分而且真假难辨的痕迹，想要真实地再现历史，无疑是一件十分困难的事情；说是它的优点，是因为既然任何人都不能直接接触过去，也都只是通过过去遗留的痕迹来认识、了解它，这就使历史的研究具有了较大的开放性和宽容性，人人都有解说历史的话语权，历史面前人人平等。正是历史研究的这种开放性，才使得人们对于历史的认识不断地逼近真实。
无须说，这种真实自然不是客观的、真实的历史本身，而只是主观建构的历史的真实。既然人人都可以建构历史的真实，人人都是自己的历史学家，这是否意味着同一个真实不妄的过去会有无数个历史的真实，进而又会有无数个真实的历史了呢？或者说，这岂不是历史真就成了任人打扮的小姑娘了吗？回答显然是否定的。这就涉及了历史研究的科学态度和方法问题。
应当承认，无论怎样努力，完全真实的历史是不可能再现的，它“可以无限接近，但却永远无法抵达”。(11)这也就是马克思主义主张的人们只能无限接近真理，而不是“袖手一旁惊愕地望着这个已经获得的绝对真理出神，就再也无事可做了”。(12)无限接近真理，或者说无限接近历史真实，这正是历史学生存和发展的根本动力所在。当然，要无限接近真实的历史那个高贵的梦想，严格的学科规范和学科技艺自然是必不可少的。因为历史学虽然“不是传统意义上的那种科学”，但它毕竟是“科学”，(13)是“一种限于使用科学方法的因而不适宜于进行艺术构思的科学”，(14)需要有“自然科学那种严谨的献身精神”。(15)这也正是历史学之所以又被认为具有科学性一面的主要原因所在。
承认这一点，也就等于承认了历史研究、历史知识生产、历史建构的高度专业性和独断性，而绝非一个没有受过严格的史学训练、不具备严肃的史学修养的随便什么人就能做到的。正是考虑到历史知识的这种独特性质和生产方式的特殊性，所以才使得“专业史家的地位似乎不会轻易撼动”。(16)即使是经过了相对主义和后现代主义的轮番冲击，历史学的“科学性、求真的可能性在专业史学界并未受到动摇”。(17)
不难想象，倘若真的人人都是历史学家，那么历史学这门学科连同专业历史学家也就没有存在的必要了。这无异于历史学的自杀，是对历史学这门基础人文学科的亵渎和莫大嘲讽。相信任何一个稍有点史学常识和素养的人，都不会认为从非专业历史学家那里获得的东西就是历史，即使其中或许有真实的成分在内。
弄清历史的本质和特点后，我们便可以进入下面的讨论，即：高中历史教师在课堂上究竟应该教给学生怎样的历史？是严格按照教科书照本宣科，还是突破教科书的束缚，凭自己通过其他渠道得来的“历史知识”自由发挥，甚或将教师自己认同的然而与教科书截然不同的观点硬塞给学生呢？
二、历史教育还是历史研究？
要回答第一部分最后的两个问题，我们有必要先从中学历史教学的性质和任务谈起。众所周知，中学是基础教育的重要阶段，它的基本使命依然是全面提高国民素质，为国育人。这是当今世界各国的普遍共识和一贯做法，中国亦不例外。作为基础教育重要组成部分的中学历史教育，自然也要服从和服务于这一目的。一般而言，这种教育的实施，是通过中学聘任的专职历史教师按照国家教学大纲或课程标准的要求组织的各种历史教学活动来进行。换言之，中学历史教学的主要任务不是对中学生进行学术训练，培养他们的历史研究能力，而是按照国家的要求，利用历史研究的既有成果，对他们进行历史教育。历史研究是创新，是由已知探索未知、匡正谬误，是求真，是发展；中学历史教学是应用，是用已知进行教育、培养素质，是求善，是传承。创新需要学术自由，应用需要已有成果。这是两种截然不同的知识创造活动，显然不可混为一谈。
教育的本质是育人，是为了人的发展；但教育又从来不是脱离具体的政治、经济和文化环境而孤立地进行的，它是一定时期政治、经济和文化的产物，同时又反作用于这一时期的政治、经济和文化。因此，“教育目的和目标对社会负有某种职能，要不依据于社会文化和社会制度而去确定教育目的和目标是办不到的”。(18)也就是说，时代不同，国家性质不同，那么对于教育的目标亦即培养什么样的人的诉求也是不同的。在当今世界，在主权国家依然是国际社会的主体、国际竞争的实质已转变为各国综合国力竞争的时代条件下，同样还是如此。正如《普通高中历史课程标准（实验）》所说：“一个国家综合国力的强弱从根本上取决于国民素质的高低，而国民素质的不断提高有赖于基础教育的持续发展。”(19)也就是说，基础教育必须背负起践行国家意志的重任。于此，教育特别是基础教育的国家性一目了然。要言之，教育是有阶级性和国家性的，从来就没有超阶级、超国家的教育的存在。古今中外，概莫能外。
正如上文所述，历史是一门具有较强的主观性和意识形态色彩的人文学科，同时它又深深扎根于现实之中，对它的认识和阐释直接关系到一个国家的现实政治、经济和思想文化的正当性和合法性问题。这就决定了任何国家在基础教育阶段对自己的公民进行历史教育时，必然会对其进行符合自己国家意志的规定和选择，包括历史观、历史教学内容等方方面面。一言以蔽之，中学历史教学必须从自己的国情出发，最大限度地“适应其社会发展的需要，更好地为现实服务，符合国家利益”。(20)做到既要有利于学生历史思维的展开，符合人类历史发展的规律，体现科学性原则，又要以不违背国家利益为首要前提条件，符合政治正确性要求，即中学历史教学的本质，“无论是中国还是外国，其核心是进行爱国主义教育、进行本国主流价值观的熏陶”。(21)
下面再具体到当前我国的中学历史教育。根据我国正全面建设中国特色社会主义、全面推进改革开放的现实国情，对中学历史教育的目标和任务，正在使用的《义务教育历史课程标准（2011年版）》作了这样的规定：“历史教育要在唯物史观和中国特色社会主义理论体系的指导下，为提高国民素质，加强民族凝聚力，培育具有中国特色社会主义核心价值观的公民发挥重大的作用。”(22)这就是说，当前我国中小学历史教育的本质就是“反映国家意志、反映中国特色社会主义核心价值观的公民教育，不是纯粹的学术活动”。(23)而作为基础教育收官阶段的高中历史教学，无疑还要肩负贯彻国家意志的教育重任，而且最关键的是关乎整个基础教育阶段历史教育成败的重任，因此国家明确将其目标确定为“全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”。(24)一句话，今天我们的高中历史教学依然必须是执行国家意志的公民教育，而不是自由开放的历史研究，更不是任意而为的戏说、穿越。
至此可以得出这样的结论，即一方面高中历史教科书是国家意志的体现，现行的高中历史教科书是一种具有严谨学术性的历史叙事；另一方面高中历史教学是历史教育而不是历史研究，高中历史教师是受国家委托、执行国家意志的教育工作者而不是历史研究人员或社会人士。因此高中历史教师在教学中只能扮演“我注教科书”而不是“教科书注我”的角色，即严格按照国家课程标准和历史教科书进行教学，实现国家课程标准所规定的高中历史教育目标，而不是借口课程标准和教科书不合理、不完善甚至错误去自由发挥----高中历史教学不是教师进行个性自由表达、阐发个人见解的论坛。
当然，要求教师严格按课标和教科书教学，并非就是照本宣科，不敢越雷池一步。
这是因为一方面教科书受篇幅所限因而有很多的叙事比较笼统、模糊，比如必修一的各种政治制度、必修三的各种思想等，这些内容如果单凭教科书上的讲述，是无法完全讲清楚的。这就需要老师们广泛搜集、查阅资料，当然必须是权威资料，即使不是大师大家的经典名著，起码也应该是严肃的学术论著，而绝不能是随随便便的出自非专业人士的作品甚或是网络史学或文学作品，然后通过将有关同一问题的论著进行反复研读、比较后，梳理出更加详细、清晰的知识脉络，明白无误地讲授给学生。这是在教学中可以突破教科书的一种常见情况。但在严格意义上，其实这也是在为教科书作注。
另一方面，也必须看到教科书相对滞后于学术研究的实际情形。因为学术研究在不断发展，新的学术成果在不断涌现，而教科书却需要维持一定的使用期限而不能做到每年一编。这就意味着里面的有些历史史实甚或是历史观点很可能已经过时了。对于这种状况，教师当然也不能照本宣科，而应时刻关注学术动态，及时跟上学术研究的脚步，淘汰或更新教科书中过时的历史知识，将那些最新的而且得到学界以至国家认可的研究成果反映到教学中来。举几例说明，一是关于史实方面，比如人教版“高中历史必修二”使用的依然是“司母戊鼎”，而现在研究的结论是“后母戊鼎”；再比如人教版“高中历史必修三”关于中国古代四大发明的表述是“火药、指南针、造纸术和活字印刷术等四大发明是中国古代最有代表性的科学技术成就”，而最新的研究表明，四大发明应该是火药、指南针、造纸术和印刷术。二是关于历史观点方面，比如关于清初的外贸政策问题，研究表明，清初并非一直实行严厉的海禁政策，而且也没有造成中国对外贸易的严重下滑。但是在人教版“高中历史必修二”中却是“清初，……政府厉行海禁……正常的海外贸易一度陷于停顿”的表述，这显然属于滞后于学术研究的过时的历史观点。这种现象还有不少，在此不再一一列举。不过这属于一个常态问题，不是通过教科书的一次重编或修订就能解决掉的，需要教师在教学中时刻关注，及时更新，突破“我注教科书”的束缚。
但笔者认为，所谓的突破“我注教科书”的束缚也就到此为止了，如果超出这个限度，可能就要出问题了。可是，在实际教学中，超出这个限度的现象却屡见不鲜。最常见的莫过于有些历史老师由于认为教科书上的历史是虚假的，因而贸然相信一些从非权威学术研究论著得来的、没有经过严格考证的所谓“历史真相”，并将之轻率地兜售给学生。比如，有一位专家指出：“有一个中学历史教师，以轻佻的语言攻击辱骂老MAO，是什么‘教主’、‘ducai者’、‘恶魔’，肆无忌惮到了无以复加的地步。”(25)如此作为，且不说其观点是否符合历史真实，能否站得住脚，起码可以说这已经严重背离了中学历史教学的本质，违背了一个中学历史教师的职责。因为无论是我国义务教育还是普通高中的历史课程标准，都要求中学历史教学必须坚持以历史唯物主义观点为指导，而按照历史唯物主义观点，“对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。……不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来”。(26)
再退一步讲，即使不从史观出发，而仅仅从纯粹历史研究的方法角度出发，这样一种结论也很难服人的。如前文所述，历史研究最基本的一条原则就是需要广泛地占有史料----有人戏称为竭泽而渔，穷经皓首----而且首先是一手史料、原始史料，而不是二手、三手甚或是一些文学作品、快餐作品。然后还要对史料进行严格地耙梳、考证、辨伪。在完成这两步基础性工作后，才能谈得上去研究，进而得出结论。而要完成这样的研究，可不是一个非专业人员随随便便所能做到的。不过，惟就目前所知，有关***的最权威一手史料大量还收藏在中央档案馆中没有开放，试问，在此情况下又怎能轻率地得出以上的结论呢？
还是那句话，中学历史教师不是专业历史研究人员，而是从事基础教育的历史教育者，所谓术业有专攻，即使你阅读了大量的专业历史著作，也毕竟是他人的一家之言，而不是你的研究成果，因此断不可做了他人思想的跑马场。而且，即便你认同他人不同于历史教科书上的历史叙事，也只能把它当做自己的个人立场，而绝不能天真地以为自己终于发现了“历史真相”，从而在教学中掺杂个人好恶、夹带私货，将其作为“真实的历史”散播到学生中去。
最后，借用中国一位新锐青年学者的话来结束本文的探讨。他在谈到当前中国思想史研究的现状时，说了这样一句意味深长的话：“思想史……不是流于那些缺乏专长而又总想‘不平则鸣’的‘自以为无所不知者’（其实是‘学术无家可归者’）假以托庇其下的收容站。”(27)我们同样可以说，由于中学历史教学是以提高国民素质进而增强综合国力为目标的基础教育，因而也就不是流于那些“缺乏专长”而又总想“不平则鸣”的“自以为无所不知者”加以托庇其下的收容站！
①彭刚：《历史事实与历史解释----20世纪西方史学理论视野下的考察》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2010年第2期，第47页。
②陈新：《全球化时代世界历史的重构》，《学术研究》2005年第1期，第26页。
③[英]卡尔?波普尔：《开放社会及其敌人》第2卷，郑一明等译，北京：中国社会科学出版社，1999年版，第404页。
④彭刚：《叙事、虚构与历史----海登?怀特与当代西方历史学的转型》，《历史研究》2006年第3期，第29页。
⑤Frank Ankersmit."The Use of Language in the Writing of History," in History and Tropology:The Rise and Fall of Metaphor.Berkeley and LA:University of California Press,1994,pp.84-85.转引自[美]约翰?扎米托：《夸张与融贯：后现代主义与历史学》，《历史研究》2013年第5期，第21页。
⑥钱乘旦：《发生的是“过去”，写出来的是“历史”----关于“历史”是什么》，《史学月刊》2013年第7期，第6页。
⑦[法]马克?布洛赫：《历史学家的技艺》，张和声、程郁译，上海：上海科学院出版社，1992年版，第47页。
⑧(13)(15)彭刚：《叙事的转向----当代西方史学理论的考察》，北京：北京大学出版社，2009年版，第28、3、3页。
⑨张耕华等：《历史学是一门怎样的学科？----百年来国外历史哲学研究的回顾》，《历史教学问题》2011年第5期，第46页。
⑩[英]G.R.埃尔顿：《历史学的实践》，刘耀辉译，北京：北京大学出版社，2008年版，第8页。
(11)赵冬梅：《公共史学范畴下的专业史学家：责任、挑战与操守》，《史学理论研究》2014年第4期，第15页。
(12)恩格斯：《路德维希?费尔巴哈和德国古典哲学的终结》(单行本)，北京：人民出版社，1972年版，第7页。
(14)中国美国史研究会：《现代史学的挑战：美国历史协会主席演说集()》，王建华等译，上海：上海人民出版社，1990年版，第163页。
(16)李剑鸣：《“网络史学”的神话与实际》，《史学理论研究》2011年第4期，第7页。
(17)郭小凌：《历史就是我们的一切》，《历史研究》2014年第6期，第16页。
(18)[美]麦克默林：《教育目的概述》，瞿葆奎编：《教育学文集》第4卷《教育目的》，北京：人民教育出版社，1989年版，第293页。
(19)中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准(实验)》，北京：人民教育出版社，2003年版，第1页。
(20)马卫东：《中外历史教科书比较与未来我国历史教科书建设》，《中学历史教学参考》2003年第9期，第12页。
(21)(23)陈其：《明确中国高中历史教育的核心目标》，《课程?教材?教法》2008年第6期，第68页。
(22)(24)中华人民共和国教育部：《义务教育历史课程标准(2011年版)》，北京：北京师范大学出版社，2012年版，第1页。
(25)张海鹏：《〈中国近代史〉教材(“马工程”系列)编写的有关问题与思考》，《史学月刊》2014年第6期，第53页。
(26)《在纪念***同志诞辰120周年座谈会上的讲话(日)》，《人民日报》日，第2版。
(27)彭国翔：《“思想”与“历史”之间的“中国思想史”》，《文汇报》日，第22版。
历史学科教育
小编：huangwenqia
原发信息：
《历史教学问题》(沪)2016年第5期 第116-120页
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