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【内部资料】高等学校_教师资格證笔记考试_完整笔记(七门) 心理学 第一章 1 心理学是研究人的心理活动及其规律的科 学 2 个体心理是指个人具有的或在个人身上发 生的心理 现潒。它可以分为心理动力、心理 过程、心理状态和心理特 征四个方面. 3 心理动力系统决定着个体对现实世界的认 知态度和 对活动对象的选择與偏向主要包 括动机、需要、兴趣和世 界观等心理成分。 4 （定义见后） 动机的基础是人类的各种需要 需要 即个体在生理或心理上的某種缺失状态 的反映。需要是个体 进行活动的基本动力,是 个体积极性的源泉 兴趣是需要的具 体体现。 5 心理过程包括认知过程、 情绪过程和意志过 程 6 认知过程是个体获取知识和运用知识的过 程， 包括感 觉、知觉、记忆、思维和言语等 7 人的需要是情绪产生的主观原因。 情绪昰人 对客观 事物是否符合自己需要而产生的态度 体验 8 心理学把这种自觉地确定目的,并为实现目 的而有意 识地支配和调节行为的心理过程叫 做意志过程.意志常常与 克服困难相联系,并 对人的行为具有发动和制止作用。 9 心理特征是人们在认知、 情绪和意志活动中 形成的 那些稳固洏经常出现的意识特征主 要包括能力、气质和性 格。 10 能力是人顺利地完成某种活动所必需具 备的心理特 征 11 气质是指表现在人的心理活動和行为的动 力方面的 反应特征。性格是人对现实的稳固 的态度和习惯化的行为方 式气质和性格有 时统称为人格。 12 通过对行为的直接观察和科学分析可以 间接地推 断人的心理活动的性质与水平。心 理通过行为得以表现行 为在很大程度上是 内部心理活动的外部表现，心悝是支配和 调 节行为的精神活动心理学有时也可以叫做 行为科学。 13 意识指能为个体所清晰觉察的心理活动 是人的精 神生活的重要特征,吔是人的心理活 动的主导方面。 14 无意识（即下意识）指人们在正常情况下 觉察不到 也不能自觉调节和控制的心理现 象。 15 意识是人精神生活的重要特征无意识也 是人精神 生活的一部分。 16 群体心理与个体心理是共性与个性的关系 17 唯理论 法国的笛卡尔， 他最早用反射概念 来解释 动物的行为和人的某些无意识的简单 行为相信“天赋观 念” 。 18 经验论 英国哲学家洛克 “白板说” 主张 ， 认 为人的心灵最初像一张皛纸没有任何观 念，一切知识和观 念都是后天从经验中获得 的 19 德国 冯特于 1879 年在德国莱比锡大学创 建了世 界上第一个心理学实验室，这昰心理 学称为一门独立学科的 标志 20 构造主义 奠基人 冯特， 代表人物 铁欣纳； 内省 法意识元素、意识经验。 21 机能主义 美 詹姆士代表人粅 杜威；心 理机能。 22 行为主义 美 华生后期的代表人物是斯 金纳；行 为。 23 格式塔心理学 韦特海默、考夫卡和苛勒； “整体” “完型” 、 24 精神分析学派 弗洛伊德；无意识。 25 认知心理学 1967 年 美 奈塞尔 《认知心 理学》一 书标志着现代认知心理学的正式 诞生；信息加工。 26 人本主义惢理学 马斯洛和罗杰斯； 以人为 本反 对行为主义。 第二章 27 一个完整的教学活动过程包括：明确教学 目标、任务 分析、确定学生原有水平、设计 教学课程、实施教学和教学 评价六个方面 28 心理学的理论与方法对于教学活动各环节 都具有重 要的指导作用。 29 教育心理学是一门介於社会与自然、应用 与理论之 间的交叉学科或称中间学科（前沿 学科、综合学科） △30 教育心理学是研究学校情境中学生的学 与教师的 教嘚基本心理规律的科学。 31 中国最早自编的教育心理学教材是廖世承 于 1924 年出版的《教育心理学》 32 我国教育心理学的发展大致经历了： 改造、 繁荣、 破坏、新生四个时期。 33 改造期学习苏联心理学繁荣期 1963 潘 菽主编的 《教育心理学》 。 34 高等教育心理学是研究高等教育情 境中 学生嘚学与教师的教的基本心理规律的科学 35 高 教区别于普通教育的特点：教育任务 不同、教育对象不同、 社会职能不同、地位 作用不同、培養方式不同。 36 教育心 理的核心问题是学生的学习活动问 题高等教育心理学研究 的主要方向就是探 讨大学生的学习活动。 △37 高等教育心 理學的学科特征：1 是学校 教育心理学的分支学科； 是反映 高等专业教 2 育特色的教育心理学； 研究对象的主体是大 3 学生； 为实现高校的三大社會职能和应用适 4 应高等教育特 点的教学方法提供心理学依据 （三大社会职能：教学、科 研和直接服务社 会） 。 38 大学老师问什么要学习教育心 理学 （教育心理学的意义、高等教育心理学的主 要作用） 有助于提高师资水平；2 有利于 ：1 提高教育教学质量； 有 助于进行教育教学妀 3 革。 39 高等教育心理学研究的方 法论原则： 1 客观性原则；2 发展性原则；3 理论联系实 际 的原则；4 教育性原则 △40 高等教育心理学研究的具体方 法：1 观 察法；2 实验法；3.调查法（口头、书面） ； 4. 个案法。 41 高等教育心理学研究要遵循教育过程中的 客观 规律,即在研究中要本着实事求是嘚精神, 按客观事物的本来 面目反映事物 第三章 42 角色，也称社会角色指个人在 特定的社 会环境中相应的社会身份和社会地位， 并按 照一萣 的社会期望运用一定的权力来履行 相应社会职责的行为。 43 社会按照各类社会角色所规定的行为模式 去要求每个社 会成员这被称之为角色期望。 44 当一个人认识到自己在某 一条件下所担负 的社会角色和社会对他相应的角色期望时 便产生了角色意识。 45 教师是指受过专门教育和训练在学 校中 向学生传递人类科学文化知识和技能，发展 学生的体 质对学生进行思想道德教育，培 养学生高尚的审美情趣 把受敎育者培养成 社会需要的人才的专业人员。 46 教师 的多重角色： 1 知识传播者、 学习发动者、 组织者和评 定 者；2 父母长者、朋友和管理员；3 榜樣和 模范公民；4 学 生灵魂的塑造者；5 教育科学 研究人员 47 教师角色的 影响与作用： 1 教师领导方式对学生的影响；2 教学风格对 学生的影响；3 敎师期望对学生的影响；4 教 师的举止言谈 对学生的影响。(有声的言教, 无声的身教) 48 教师的领导 方式对班集体的社会风气有决 定性影响，可汾为四种：强硬 专制型、仁慈 专断型、放任自流型和民主型民主型的领 导 方式是最理想的。 49 教学风格是指在计划相同的教学目的前 提 下,敎师根据各自的特长,经常所采用的教学 方式的特点 典型的教学风格有两种形式： 学生中心的教学风格和教师中 心的教学风格。 50 教师对学苼的期望、期待、热情关注是影 响学生学业和人格品质的一个重要因素师 生态度产生的相 互交流与反馈在心理学上称 为“罗森塔尔效应”或“教师期 望效应” （赏 识教育） 。 51 教师职业角色意识的形成 过程： 1 角色认知阶段； 角色认同阶段； 角色 2 3 信念阶 段 52 促进教师角色形成嘚主要条件： 1 正确认识教师职 业；2 树立学习榜样； 3 积极参与教育实践。 △53 效能感 指认对自己进行某一活动能否成 功的能力的主观判断 54 教師在进行教学活动时对自己影响学生 学习行为和学习成绩 的能力的主观判断，称 为教师的教学效能感 55 教学效能 感的概念来源于美国心理學家班 杜拉的自我效能理论。自 我效能感指人对 自己能否成功地进行某种成就行为的主观推 测和判断包括结果预期和效能预期两个成 分。结果预期是 指个体在特定情境中对特定 行为的可能后果的判断效能预 期是指个体 对自己有能力成就某种作业水平的信念。 56 教 师的教学效能感分为一般教育效能感和 个人教学效能感两个 方面一般教育效能感 与班杜拉的结果预期相一致，个人教学效能 感与效能预 期相一致 57 教学效能感对教师行为的影响：1 影响教 师在工作中的努力程度； 影响教师在 2 工作中的经验总结和 进一步的学习； 影响教 3 师在工作中的情緒。 58 内部因素 是影响教师教学效能感的关键 科学的教育观和良好的自信 心对教师教学效 能感的提高有很好的促进作用。 59 教师自 身提高教學效能感的途径：一是向 他人学习；二是注意对自 己的教学进行总结 和反思 60 教学反思指教师以自己的 教学活动过程 为思考对象，来对自巳所做出的行为、决策 以 及由此所产生的结果进行审视和分析的过 程是一种通过提 高参与者的自我觉察水平 来促进能力发展的途径。教學反思 不是简单 的教学经验总结而是伴随整个教学过程的 监视、 分析和解决问题的活动。 61 教学反思的过程分为四个环节： 具体经验、 观察分析、重新概括、积极的验证反思最 集中 地体现在观察和分析阶段。 62 教学反思的成分:认知成分、 批判成分、教 师的陈述 63 教学反思的方法： 反思日记、 详细描述、 实际讨论和行动研究 △64 教学监控能力是指 教师为了保证教学达 到预期的目的，在教学的全过程中将教 学活 动夲身作为意识对象不断地对其进行积极 主动的计 划、检查、评价、反馈、控制和调 节的能力。根据教学监控 的对象,可以把教学 监控能力汾为自我指向型和任务指向型 两类 根据作用范围， 可分为一般型和特殊型两类 65 教 学监控能力的因素： 1.计划性与准备 性 2.课堂教学的组织性 3.教材呈现的水平与 意识 4.沟通性 5.对学生进步的敏感性 6.对教 学效果的反省性 7.职业发展性。 √66 教学监控能力 的特征 1 能动性 2 普遍性 3 有效性 √67 教學水平高的 教师，其教学监控能力往 往也高在具备一定的科学知识以 后，教学 监控能力已成为影响教师教学效果的关键性 因素 △68 教师敎学监控能力的发展及趋势：1.从 他控到自控 2. 从不自觉经自觉到达自动化 3. 敏感性逐渐增强 4.迁移性逐 渐提高。迁移性 的增强是教师教学监控能仂真正提高的一个 重要标志 69 教育机智是指教师对意外情况和偶发事 件 能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措 施解决问题的特殊 能力 70 影响教育机智的因素:1.对工作和学生的态 度 2. 意志的自制性和果断性 3.深厚的知识素 养和经验积累. 71 教育机智表现的方式： 1.善于因势利导， 就是根據学生 的需要和 特点利用病调动积极因素，循循善诱使 学生扬 长避短，正确成长 2.善于随机应变， 教师随机应变能力是 教 育机智的集Φ体现是教育艺术的高度表现， 也是教育机 智的重要特征 3.善于对症下药， 教师能从学生实际出发 针对学生的具体特点， 巧妙地采取靈活多变 的教育方式方法 有的放矢地对学生进行教 育。 4.善于掌握教育时机和分寸 教师要讲究 教育的科学性、严肃性，在教育学生和处悝 问题 时 能实事求是， 分析中肯、 判断准确、 结论合理对学 生要求适当，使学生心服口 服 72 教师的威信指教师具 有那种使学生感到 尊嚴而信服的精神感召力量,是教师对学 生在 心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力, 是师生间 的一种积极肯定的人际关系的表现。 73 教师威信是如何形成 的：1.高尚的思想道 德品质、渊博的知识和高超的教育教学 艺术 是获取威信的基本条件 2.和学生保持长期而 密切的交 往 3.良好的仪表、生活作风和习惯 有助于教师树立威信 4. 给学生的第一印象也 影响威信的树立 （首因效应） 5.严格 要求自己 有自我批评的精神。 74 教师威信嘚维护和提 高：1 要有坦荡的 胸怀实事求是的态度 2 正确认识和合理 运 用自己的威信 3 不断进取的敬业精神 4 言行 一致， 做学 生的楷模 75 师爱即敎师对学生的爱。是在教育实践中 由 教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的 一种高尚的情感 师爱的特征： 职业对象 1 性 2 原则性 3 广博性。師爱是 教师职业活动 的要求更是责任感和事业心的表现。 △76 师爱的心理功能： 1 激励功能 2 感化功 能 3 调节 功能 4 榜样功能 △77 师爱的表现形式：1 关怀和爱护学 生 2 尊重和信任学生 3 同情和理解学生 4 热情期 望与严 格要求。 第四章 78 广义的学习指人和动物在生活过程中， 凭借经验而产生嘚行为或行为潜能的相对持 久的变化 79 次义的学习指人类的学习。人类学习和动 物学习有着本质的 区别：人类学习要掌握社 会历史经验和科学文化知识；通过 语言的中 介作用； 有目的、 自觉地、 积极主动的过程 学 习是在社会生活实践中，以语言为中介 自觉地、积极主动 哋掌握社会的和个体的经 验的过程。 80 狭义的学习专指学 生的学习是在教师的 指导下，有目的、有计划、有组织、 有系统 地进行的 是学苼在较短的时间内接受前人 所积累的 文化科学知识，并以此来充实自己 的过程 81 加涅（美） 的学习层次分类： 1.信号学习 2.刺激—反应学习 3.连鎖学习 4.言语联结学 习 5.辨别学习 6.概念学习 7.规则学习 8.解 决 问题学习。 加涅的学习结果分类： 1.智慧技能 2.认知策 略 3.言语信息 4.动作技能 5.态度 82 我国教育心理学家 冯忠良教授认为学生的 学习可分为知识的学习、技能的学习 和行为 规范的学习三类。83 大学生学习的基本特点：一、 学习内容上嘚特点： 专业化程度较 1 高职业定向性较强 2 要求掌握丰富的实践 知识， 培养较强的动手能力 3 学科内容 的高 层次性和争议性二、学习方法仩的特点：1 自学方式 日益占有重要地位 2 学习的独立性、 批判性和自觉性不断增 强 3 课堂学习与课外 和校外学习相结合。 84 学习的联结理 论认为 一切学习都是通过 条件作用， 在刺激 S 和反应 R 之 间建立直接 联结的过程在 S—R 联结之中，个体学到的 是 反复练习与强化的习惯 85 俄国 巴浦洛夫的经典性条件作 用论。 86 食物叫无条件刺激铃声由中性刺激变成 了条件 刺激，单独呈现条件刺激即能引起的 反应叫做条件反应 87 经典性条件反射的基本规律： 1 获得律与 消退律 2 刺激泛化 与分化律 3 高级条件作用 律。 88 获得律指条件作用是通过 条件刺激反复与 无条件刺激相匹配从而使被试对条件刺激 作出条件反应的过程而建立起来的。消退律 指如果条件刺激 重复出现多次而没有无条件 刺激相伴随则条件反应會变得 越来越弱， 并最终消失泛化律指人和动物一旦学会对 某一 特定的条件刺激作出条件反应以后，其 它与该条件刺激相类 似的刺激也能诱发其条 件反应分化律指通过选择性强化和 消退使 有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似 的刺激 作出不同反应的一种条件作用过程。 89 斯金纳的操作性条件 作用论斯金纳是行 为主义学派的，重在操作性 90 学习 实质上是一种反应概率上的变化，而 强化是增强反应概率嘚 手段 91 人和动物的行为有两类：应答性行为（是 经典条 件作用的研究对象） 和操作性行为 （是 操作性条件作用的 研究对象） 。对操作性荇为 的研究更能揭示人在实际生活中 的学习规律 92 强化的作用在于改变同类反应在将来发生 的概率。强化有阳性强化（积极强化、正强 化）与阴性强化 （消极强化、负强化）之分 在操作性条件反射中,无论是阳 性强化还是阴 性强化,都能增加以后发生反应的概率. 93 惩 罚是通过厌惡刺激的呈现来降低反应在 将来发生的概率。 94 学习并不是在外部环境的支配下被动地形 成 S-R 联结 而是 主动地在头脑内部构造认 知结构；学***并不是通过练习与强 化形成反 应习惯， 而是通过顿悟与理解获得期待…95 布 鲁纳 （美）认知—结构学习论 主张学 习的目的在于以发现 学***的方式，使学科的 基本结构转变为学生头脑中的认知结 构 96学习的本质是主动地形成认知结构。认 知结构就是 编码系统 含的三个过程：新知 1 识的获得 2 知识的转化 3 评价。 97 教学的目的在于理解学科的基本结构 教学的 最终目标是促进学生对学科结构的一 般理解。 98 掌握学科 基夲结构的教学原则：1 动机原 则 2 结构原则 3 程序原则 4 强化原则. 99 奥苏伯尔（美）的有意义接受学习论. 100 奥苏伯尔 根据学习进行的方式把学习分 为接受学习与发现学习又根 据学习材料与 学习者原有知识结构的关系把学习分为机械 学习和意义学习，并认为学生的学习主要是 有意义的接受学 习 1 意义学习的实质是将符号所代表的新知识 与学习者认 知结构中已有的适当观念建立起 非人为的和实质性的联系。 √2 接受学习是在敎师指导下 接受者 （学习 者）接受事 物意义的学习。 接受学习是概念 同化过程,是课堂学习的主要 形式. 3 影响接受学习的关键因素是认知结構中适 当的起固 定作用的观念的可利用性.“先行组 织者”就是先于学习任务 本身呈现的一种引 导性材料 4 接受学习是学习者掌握人类 文化遺产及先 进的科学技术知识的主要途径. 5 加涅的信息 加工学习论。6 信息流是加涅提出的学习的信息加工模式： 1.信息流 2.控制结构 7 当信息从短時记忆进入长时记忆时， 信息发 生了关键性的转变即要经过编码过程。 8 控制结构 包含期望事项与执行控制 9 学习阶段： 动机、 领会、 习 嘚、 保持、 回忆、 概括、作业、反馈阶段。 10 建构主义 是学习理论中行为主义发展到认 知主义以后的进一步发展. △11 建构主义学习论的基本观點： 知识观 2 1 学习观 3 学 生观. 12 建构主义强调知识并不是对现实的准确 表征，它 只是一种解释、一种假设并不是 问题的最终***。它会随 着囚类的进步而不 断地被“革命”掉并随之出现新的假设。 学习不是知识由教师向学生的传递而是学 生建构自己的知 识的过程。学生并鈈是空着 脑袋走进教室的而是已形成了 丰富的经验， 教学不能无视学生的这些经验而是要把学 生 现有的知识经验作为新知识的生长点。 第五章 √13 动机指引起和维持个体的活动 并使活 动朝向某一 目标的内在心理过程或内部动力。 14 动机有三种功能： 1 激活功能 2 指向功 能 3 强化 功能 15 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已 引起的学习活动，使行为朝向一定的 学习目标的一种内在过 程或内部心理状态 √16 学***需要指个体在学习活动中感到 有某 种欠缺而力求获得满足的心理状态。 17 学习需要可称 为学习驱力 18 学习驱力由以下三个方面组成：1 认知 內驱力 （一种要求理解事物、 掌握知识、 系统地阐述并解 决问题的需要） 自我提高的 2 内驱力（个体由自己的学业成 就而获得相应 的地位和威望的需要）3 交往内驱力（也叫附 属内驱力，指个体为了获得长者的赞许和同 伴的接纳而表现 出来的把工作、学习搞好的 一种需要） 19 在兒童早期， 附属内驱力最为突出为实 现家长的期待，并得到家长的赞 许到了青 春期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学 生学 习的主偠动机 20 学习期待是指个体对学习活动所 要达 到目标的主观估计， 是学习目标在个体 头脑中的反映21 诱 因是指能够激起有机体的定向行为，并 能够满足某种需要的 外部条件或刺激物 22 学习期待是静态的，诱因是动态的 它将 静态的期待转换成为目标。 学习期待就其 作用来说僦 是学习的诱因 23 学习需要和学习期待是学习动机的两个基 本成分,两者密切相关。 学习需要是个体从 事学习活动的最 根本动力 24 学习动机嘚种类：根据学习动机内容的社 会 意义，可以分为（1）高尚的与低级的动机 或者是正确的与错 误的动机根据学习动机 的作用与学习活动嘚关系，可以分 为（2）近 景的直接性动机和远景的间接性动机近景 的直 接性动机是与学习活动直接相联的，来 源于对学习内容或学 习结果的兴趣；远景的 间接性动机是与学习的社会意义和个 人的前 途相联的根据学习动机的动力来源，可以 分为（3） 内部学习动机和外部学***动机内 部动机是指由个体内在的 需要引起的动机； 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动 机。 25 大学生学习动机的特点：1 学习动机的哆 元性 2 学 习动机的间接性 3 学习动机的社会 性 4 学习动机的职业 化 26 大学生的学习动机有四大类：1.报答性和 附属性学习动机 2.自我实现和自我提高的学 习动机 3. 谋求职业和保证生活 4.事业成就的 学习动机。 △27 学习动 机是影响学习行为、提高学习效 果的一个重要因素但却不 是决定学习活动 的唯一条件。 √28 强化动机理论（由行为 主义学派提出） 认为：任何学习行为都是为了获得某种报偿 在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、 赞扬、评分、等 级、竞赛等可以激发学生 的学习动机，引起其相应的学习 行为 29 成就动机是一种努力克服障碍， 施展才能 仂求 又快又好地解决某一问题的愿望或趋势， 是激励个体乐于从 事自己认为重要的或有价 值的工作并力求获得成功的一种 内在驱动 力。 √30 成就动机理论：个体的成就动机可以分 为两类：1 力求成功的动机（50%）2 避免失 败的动机（特难 特易） 力求成功者的目的是 获取成就，他們会选择有所成 就的任务 而 成功的概率为 50%的任务是他们最有可能选 择 的；避免失败者则倾向于选择非常容易或 非常困难的任务， 如果成功的几率大约是 50% 时 他们会回避这项任务。31 成 败归因理论：美国心理学家维纳把归因 分为三个维度：内部 和外部归因、稳定性和 非稳定性歸因、可控制和不可控制归 因； 又 把人们活动成败的原因即行为责任主要归结 为六个因 素：能力高低、努力程度、任务难 度、运气好坏、身心状态、 外界环境等（√ P75 图表） 32 自我实现理论：人的基本 需要有五种，它 们由低到高依次排列成一定的层次即生理 的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊 重的需要、自我 实现的需要。自我实现是一 种重要的学习动机 33 在某 种程度上学生缺乏学习动机可能是 由于某種低级需要没有得 到充分满足。 34（班杜拉）自我效能感理论：自我效能感 指 人们对自己是否能够成功地从事某一成就 行为的主观判断 √35 影响自我效能感形成的最主要因素是个 体自身行为的 成败经验。成功的经验会提高 效能期待反复的失败则会降 低效能期待。 36 如果个体把荿功的经验归因于外部的不可 控的因素（如运气、难度）就不会增强效能 感把失败归因 于内部的可控的因素（如努 力）也不一定会降低效能感。 37 对新异刺激进行反应的倾向 是动物和人 类原始的学习需要。 38 学习动机是有效地进行学习的前提 学习 动机的巩固和发 展又依赖於学习效果。 39 新的学习需要可以通过两条途径来 形成： 1 直接发生途径即因原有学习需要不断得到 满足而 直接产生新的更稳定分化的学习需要 2 间接转化途径， 即新 的学习需要由原来满足 某种需要的手段或工具转化而来 40 问题情境指具有一定难度，需要学生努力 克服而又是仂所 能及的学习情境。问题情 境就是一种适度的疑难情境 41 中等程度的动机激起水平最有利于学习 效果的提高。 △42 任务较容易最佳激起沝平较高；任务 难度中等，最佳动机 激起水平也适中；任务 越困难最佳激起水平越低。这便是 有名的 耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线） 43 表 扬与奖励比批评与指责能更有效地激发 学生的学习动机。 44 无论对优生还是差生归因于主观努力的 方面均是有利的。 45 学习动机嘚激发：1 创设问题情境,实施 启发式教学 2 根据作业难度,恰当控制动机水 平 3 充分利用反馈信息,妥 善进行奖惩 4 利用 争强好胜心理,妥善组织学习竞賽 5 正 确指导 结果归因,促使学生继续努力 第六章 46 学习迁 移（简称迁移）是指一种学习中 习得的经验对其他学习的影 响。学习的迁移 也存在於态度与品德的学习中 47 学习迁 移的分类（例子判断题） 1 按照 ： 迁移的性质，分为正迁 移和负迁移正迁移 （积极迁移）是指一种经验的獲得对另 一种 学习起促进作用。负迁移（消极迁移）是指 一种经验的 获得对另一种学习起干扰或阻碍 作用 按照迁移的层次， 2 分为纵向迁迻和横 向迁移纵向迁移也叫垂直迁移，主要是 指 处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互 影响 横向 迁移也叫水平迁移，是指处于同 ┅抽象概括层次的学习间的 相互影响 按照 3 迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移顺向 迁移是指先 前学习中所获得的经验对后继学 习的影響。 逆向迁移是指后 继的学习对先前 学习发生的影响 按照迁移的内容， 4 分 为特 殊迁移与普遍迁移特殊迁移也叫特殊成分 的迁移，是 指學习迁移发生时学习者原有 经验的组成要素及其结构没 有变化，只是将 一种学习中习得的经验要素重新组合并移用 于另一种学习之中普遍迁移也叫非特殊成 分的迁移，是指 一种学习中所习得的一般原 理、原则和态度对另一种具体内 容学习的影 响 48 学习迁移的作用：1.学习遷移使习得的 经 验得以概括化,系统化,形成一种稳定的整合 的心理结构, 从而更好地调节人的行为,并能 动的作用于客观世界。 2.学 习迁移是促进學生 心理发展的关键,是使习得的知识,技能与 道 德规范向能力与品德转化的关键 49 形式训练说：迁移 的发生是自动的、无条 件的。 50 相同要素說（反对形式训 练说认为迁移 是有条件的） ：当学习情境与迁移情境具有 共 同成分时，一种学习才能对另一种学习产生 影响即产生 学***迁移。 51 经验泛化说：产生迁移的关键是学习者在 两 种活动中概括出它们之间的共同原理即 在于主体所获得的 经验的类化。 52 关系转换说： 关系转换说强调个体的作用 认为只有学习者发现两个事物之间的关系， 才能产生迁移 53 认知结构说：认知结构就是学生头脑内的 知识結构。对学 习迁移产生直接的影响是认 知结构的三个变量：原有知识的 实质性的内 容特征；学生个人的知识的组织特征；原有 认知 结构的鞏固性 54 经验整合说：经验整合的实质就是要构建 一种一体化、网络化的心理结构。整合是一 个过程是通过 同化、顺应和重组三种基本 途径来实现的。 55 学习迁移 的影响条件： 1 学习对象的共 同因素 2 已有经验的概括水平 3 认知技能与 策略 4 定时的作用 56 学习对象的共同因 素：两种學习材料或对 象在客观上具有某些共同点是实现迁 移的必 要条件。通过共同因素促进迁移一般都能 收到良好 的效果。 √57 已有经验的概括沝平经验概括水平越 高， 迁移的可能性就越大效果也就越好。 58 迁移过程是通过复 杂的认知活动实现的 认知技能和认知策略的掌握及其掌握 水平影 响迁移的实现。 √59 定势的作用：定势也叫心向 指的是先 于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。 它对 于学习迁移既有鈳能产生积极影响也 可能起阻碍作用。 60 联系实际谈谈如何有效促进学 习迁移？（谈谈如何有 效促进学习迁移）1 合理确立教学目标教學目标是一切教学 工 作的出发点和最终归宿， 一切教学工作都是 为教学目标服 务的确立系统、明确而具体 的教学目标是促进学习迁移的 偅要前提。2 科学精选教学材料根据学习迁移规律的要 求， 应把各门学科中具有广泛迁移价值的科 学成果（学科的基本 概念、原理、法则、方 法、态度等）作为教材的主要内容3 合理编 排教学内容。 基本标准就是要使教材结构化、 一体 化、网络化4 有效设计教学程序 把各 门學科中那些具有最 大迁移价值的基本知识、 基本技能、基本道德规范的学习放 在首位， 作为教材的主干 教授学生学会学习。 5 学习 方 法是┅种学习经验它可以对后继学习产 生一种比较广泛的 一般性迁移。 第七章 61 感知是感觉与知觉的总称感觉反 映事物 的个别属性与特征。 知觉反映事物的整体及 其联系与 关系△观察是一种受思维影响的、 有意识的、主动的和系 统的知觉过程，也叫 “思维的知觉” 62 大学生觀察发展 的特点：1 一般知觉能力 达到成熟水平，知觉的理解性在学 习过程中 起着重要作用2 观察具有明确的目的性。3 观察 具有敏感性和系統性 观察具有相对的 4 深刻性和稳定性。 63 思维是以已有知识为中介对客观事物概 括的、 间接的 反映。 思维是智力的核心因素 思维品质主要是指思维的： 敏捷性、 灵活性、 深刻性、 独创性、 批判性等五方面。 64 思 维的敏捷性： 迅速 灵活性： 随机应变。 深刻性：思维的 深度独创性：新颖、独特、 有价值。批判性：严格估计、精细检查、正 确判断 65 人类个体思维的发展历程：1 言语前思维 阶段（0—1 岁）思 维开始萌芽；2 知（直） 觉行动思维阶段（1—3 岁）思维的 支柱是实 物和动作；3 具体形象思维阶段（3—7 岁） 思维 活动的支柱是表象； 形式逻辑思维階段 4 （也叫经验型抽象 逻辑思维）思维活动的支 柱是概念，小学时期是形式逻辑思 维的形成 期形式逻辑思维是初中生的典型思维。5 辩证邏 辑思维阶段（理论型的抽象逻辑思维） 辩证逻辑思维是大 学生的典型思维。 △66 大学生思维发展的基本特点：1 处于 由 形式逻辑思维向辩證逻辑思维过渡的阶段；2 在常规思维 继续发展的同时创造思维也在 显著发展。常规思维所要解 决的问题是人类 认识已经解决的但对于問题解决者可能是 新的，创造性思维所要解决的问题则是人类 认识尚未解决并 且具有社会价值的问题 大 学生的思维基本属于常规性思维； 在思维能 3 力高度发展的同时， 形成了对思维的元认知(元 认知即对认知活动的认知。) 67（教材）直观是指主体通过对 直接感知到 的信息的表层意义、表面特征进行加工形 成对 有关事物的具体的、 特殊的、 感性的认 识的认知活动。 68 就直观的对象而言可以把直观分 为： 实物矗观、 模像直 观和言语直观三 种。 69 实物直观即通过直接感知要学习的 实际事 物而进行的一种直观方式 模像直观即通过 对事物的 模像的直接感知而进行的直观方式。 言语直观指在形象化的 言语作用下通过对 言语的物质形式的感知以及对语义的理 解而 进行的一种直观形式。 70 提高教材直观与知识感 知效果的条件： 1 灵活运用各种直观形式： ①适当选用实物 直 观和模像直观 ，模像直观的教学效果优于实 物直观 ② 加强词（言语直观）与形象（实物 和模像直观）的结合2 运 用感知规律，突出 直观对象的特点运用 强度律、差异律、 活 动律、组合律 等感知规律，强度律指教师的 言语应尽量 做到抑扬顿挫、轻重有致组合 律指教材编排应分段分节， 教师讲课应有间 隔和停顿 培养学生的觀察能力。 3 观察 前教 师应让学生明确观察的目的任务 观察过程 中要认真培 养学生观察的技能和方法，观察 后要求学生进行分析、整理、 總结写出观 察报告。4 让学生充分参与直观过程 71 教 材概括指主体通过对感性材料的分析、 综合、比较、抽象、 概括等深度加工改造， 从洏获得对一类事物的本质特征与内 在联系 的抽象的、 一般的、 理性的认识的认知活动 教材 概括也就是理解知识的过程。 72 教材概括与知识悝解的类 型： 1 感性概括 即直觉的概括 是一种低级的概括形式， 只 是 知觉水平的概括 理性概括是在前人认识 2 的指导下，通过 对感性知识經验进行自觉地 加工改造 来揭示事物的一般的、 本质的特 征与联系的过程，是一种高级的概括形式 是思维 水平上的概括。 √73 教材概括與知识理解的一般过程： （1） 分析与综合分析指把事物的整体***为各 个部分、 各个方面、各种属性或各种特征。 综合指把事物的各个蔀分、 各个方面、各种 特征或各种属性结合起来了解它们之间的 联系和关系，形成一个整体 （2）比较。比 较是把各种对 象和现象加以對比确定它们 的相同点、不同点和相互关系， 比较以分析 综合为前提又是抽象概括的基础。 （3）抽 象 和概括抽象是在分析比较的基礎上，抽 取各种对象和现象 的共同的、本质的特征 舍弃其个别的、非本质的特征的过 程。概括 是在抽象的基础上把一类事物所共有的┅ 般的与 本质的要素，结合成为概念、法则与 思想 74 提高教材 概括与知识理解成效的条件： 1 配合运用正例和反例： 正例 又称肯定例证， A 指包含着概念或规则的本质特征和内在联 系 的例证；B 反例又称否定例证指不包含或 指包含了一小 部分概念或规则的主要属性和 关键特征的唎证 2 提供丰富 多彩的变式。△ 变式就是用不同形式的直观材料或事例说明 事物的本质属性即变换同类事物的非本质 特征，以便突出 本质特征就是概念或规则 的肯定例证在无关特征方面的变 化。 科学地 3 进行比较 两种方式： 同类比较和异类比较 4 启发学生进行自觉概括。有兩种对立的教学 方法：指导法 和发现法 第八章 √75 记忆就是人脑对外界输入的信息进行编 码、存贮 和提取的过程， 是人脑对过去经历 过的倳物的反映 76 “记” 就是识记和保持， “忆”就是再认和 回忆识记是记忆的第 一个环节，是主体获 得知识和经验的过程；保持是第二个環 节 是已获得的知识经验在头脑中的储存和巩固 的过程；再 认或回忆是第三个环节，是从头 脑中提取和恢复知识经验的 过程知识的巩 凅主要是通过识记和保持这两个记忆环节来 实现的。 77 记忆的类型：1 形象记忆 2 情景记忆 3 语 义 记忆 4 情绪记忆 5 运动记忆 78 形象记忆是以感知过的倳 物的具体形象为 内容的记忆。 情境记忆是对个人亲身经历的、 发生在一定时空关系中的某个事件的记忆 语义记忆是人们 对各种有组织嘚知识的记忆， 又叫语词逻辑记忆或逻辑记忆 语义记忆具 有高度的概括性、理解性、逻辑性和抽象性。情 绪记忆是以个体体验过的某种凊绪或情感 为内容的记忆运 动记忆也叫动作记忆， 是 以人们操作过的动作为内容的记忆 79 瞬时记忆：存储时间大约为 0.25—2 秒。 短时记忆： 保 持的时间大约为 5 秒到 2 分钟 容量相当有限，大约为 7 ±2 个组块长时记 忆：保持的时间从 1 分钟以上到许多年 甚至 终生，容量没有限度 80 大學生记忆发展的特点：1 逻辑记忆能 力得到显著提高 2 各种记忆品质（敏捷性、 持 久性、精确性、准备性）得到全面发展， 大学期间是人生记 憶力达到成熟和最旺盛的 时期 3 掌握各种有效的记忆方法. 81 识记是人们获得个体经验的过程， 或者说 是对信息进行编 码的过程 82 知识的识记與编码的主要方式：1 视觉编 码， 视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方 式 语音听觉编码， 2 语音编码或听觉编码是 短时记忆系统的主要编碼方式3 语义编码， 对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材 料 人们主要以语义编码的形式进行加工。4 语言中介编码（借助 长时记忆Φ储存的语言 的某些特点如语义、发音、字形等 对当前 输入的某些信息进行编码） ，在识记无意义材 料和 离散语言材料时经常使用 △83 影响知识识记与编码的主要 因素：1 材 料的数量与性质。识记的效果随所识记材料 的数 量增加而递减 识记有意义联系的材料 a 比识记无意义聯系 的材料效果要好 b 识记系 统性、 连贯性较强的材料比识记系 统性、连 贯性较差的材料效果好 c 识记直观形象的实 物或 图像材料比识记抽象概括的言语材料效 果好 d 识记韵文比 识记散文效果好。 识记的 2 目的性与主动性识记的主动性 越高， 识记 的效果就越好对材料意义的理解喥。3 对材 料 意义的理解程度是影响识记效果最重要的 条件 组块化编 码。 4 组块是一种信息的组织 与再编码是人利用贮存在长 时记忆系统Φ 的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息 加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较 大单位的过程 尽可能使多种分析器协同活 5 动，視听结合的识记效果优于 任何单一的识 记方式 觉醒状态 6 （即大脑皮层的兴奋水 平） ， 直接影响到识记的效果7 识记的信心。 √84 保持 是识記过的经验在人们头脑中的巩 固过程也就是信息的存 储过程。 85 知识保持是一个动态过程,存储信息在内 容和数 量上都会发生变化. △86 知识保歭与存贮的组织形式： 1 空间 组 织 2 系列组织 3 联想组织 4 网络组织 5 更替 组织 √87 联想组织是人们对字词水平的语义信息 储存的重要方 式。网络组織是语义记忆的主 要方式人类的概念和命题主 要是按网络组 织储存在记忆系统之中的。 √88 知识遗忘的过程与特点：记忆的内容不 能再认囷 回忆或者再认和回忆时发生错误， 就是遗忘 √89 能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再 认也不能 回忆叫完全遗忘；一时不能再认或 重現叫暂时性遗忘；永久 不能再认或回忆叫 永久性遗忘。 90 德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的 研究遗 忘在学习之后立即开始，而且遗莣 的过程最初进展的很快 以后逐渐缓慢；过 了相当长的一段时间后，几乎不再遗忘 91 遗忘规律：遗忘的发展是不均衡的，其 规律是先 快後慢呈负加速型。 92 记忆遗忘的理论解释：1 衰退说起源于 亚里士多 德，桑代克进一步发展2 干扰说， 主要有两种情况：前摄抑制和倒摄抑制前 摄抑制指前 面的学习材料对识记和回忆后面 学习材料的干扰；倒摄抑制 指后面的学习材 料对保持和记忆前面学习材料的干扰。 同囮 3 说 当学习了更高级的概念与规律以后 高级 的观念可以代 替低级的观念，使低级观念遗 忘从而简化了认识并减轻了 记忆， 是一种 积极嘚遗忘 4 动机说。 也叫压抑理论 遗忘 是 因为不想记，而将一些记忆信息排除在意 识之外 93 合理复习， 防止遗忘 （根据遗忘规律 如何 科學的组织学生复习？） 1 复习时机要得当遵循“及时复 习” “间 、 隔复习”的原则。2 复习的方法要合理一般 分 散复习优于集中复习，反複阅读结合尝试 背诵优于单纯的重 复阅读 整体复习指每次 复习整篇材料，部分复习指把材料 分成几个 部分进行复习一般综合复习效果朂好。如 果材料 是彼此没有意义联系的采用部分复 习法，如果材料是彼此 具有联系的必须根 据不同情况具体安排：材料比较短，可 以采 用整体复习法；材料比较复杂、冗长则宜 采取综合复 习法。3 复习次数要适宜 必要时 可采用“过渡学习”来提 高记忆效果。过度 学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学 习 学习的熟练程度达到 150%时， 记忆效果最好 第九章 94 知识就是个体通过与环境相互作用后获得 的信息忣其组 织。 95 安德森把个体的知识分为两类：陈述性知 识和程序 性知识 96 陈述性知识也叫描述性知识，主要用来回 答事 物是什么、为什么和怎么样的问题也 称为记忆性知识，目 前学校教学传授的主要 是陈述性知识 97 程序性知识也叫 操作性知识，主要用来解 决做什么和怎么做嘚问题程序性 知识实质 上是一套关于办事的操作步骤和过程， 也称 步骤性 知识或过程性知识 加涅认为程序性 知识又可分为两个亚类： 智慧技能和认知策 略。 √98 认知策略是学习者用以支配自 己的心智 加工过程的内部组织起来的程序性知识 √99 元 认知指个体对自己的认知过程和结果 的意识。包括两个基本 成分：元认知知识和 元认知控制 √100 元认知策略是个体 调节和控制认知行 为的方法与规则,它是个体在学习Φ随经 验的 增长而逐步发展起来的.元认知策略可分为三 种：①计 划策略②监控策略③调节策略. 1 学习策略指在学习过程中用 以提高学习和 记憶效率的一切活动。 2 心智技能也叫智力技 能 是通过学习而形成 的合乎法则的心智活动方式。 3 心 智技能的特点： 1.区别于程序性知识,心智 技能是一种动作 经验2.区别于操作技能,心 智技能具有观念性,内在性和减 缩性。 心智活 动的进行是借助于内部言语在头脑内部默默 地 进行 3.区別于习惯行为,心智技能是合法 则的活动方式。√ 4 认知策略： 1.注意策略 2.编码与组织策略 3.精细加工策略 4.复述策略 5.认知策略的教 学原则 5 注意策畧是在阅读 材料中附加一些问题， 通 过这些问题来激发学生的注意策 略 6 编码与组织策略是将分散的、 孤立的知识集 合成一 个整体并表示絀它们之间的关系。具 体表现为： 描述策略、 表象策略、 归类策略、 网联策略 对于复杂知识的学习， 组织策略 往往表现为对前后学习内嫆进行纵向的梳理 和横 向的比较分析（ “网联”策略） 7 精细加工是指对学习 材料进行深入的加工 活动，即通过对要学习的新材料增加相 關的 信息来达到对新材料的理解和记忆 简单知 识的精细 加工：记忆术是典型的精细加工技 术。 是对无意义的材料赋 予某些人为意义 以促进知识保持的记忆方法。复杂知识的 精 细加工：做笔记是复杂知识精细加工 8 复述指为了保持 信息而对信息进行多次重 复的过程。要想通过复述真正达到 提高记忆 效果的目的宜采用阅读与尝试背诵相结合 的方 法。 9 复述策略包括边看书边讲述材料,在阅读时 对材料的 重点,难點要用划线、圈点、加注符 号等方式将其突出. √10 认知策略的教学原则：1 在进行认知策 略教学的同时教授元 认知 2 在原有知识经验 基础上进行認知策略教学 3 在积极 主动的基 础上进行认知策略教学 4 在具体的学科内容 中教授认知策略 5 按程序性知识的学习规律 教授认知 策略. 11 心智技能的汾阶段形成： 1 原型定向 2 原 型操作 3 原型内化 12 原型定向是了解心智活动的实践模式，了 解 “外化”或“物质化”了的心智活动方式 或操作活動程序 了解原型的活动结构，使 主体知道该做哪些动作和怎样去完 成这些动 作明确活动的方向。原型操作是依据心智 技能的 实践模式把主体在头脑中建立起来 的活动程序计划以外显 的操作方式付诸实施。 原型内化指心智活动的实践模式向头 脑内部 转化由物质的、外顯的、展开的形式变成 观念的、 内潜的、 简缩的形式的过程。13 心智技能的培养要求： 1 激 发学习的积 极性与主动性 2 注意原型的完备性、独立性 与 概括性 3 适应培养的阶段特征正确使用 言语。除上述三点 基本要求外教师在集体 教学中还应注意学生的个别差异， 充分考虑 学生所媔临的主客观条件 并针对学生存在 的具体 问题采取有针对性的辅助措施，以求 最大限度地发展学生的 心智技能 第十章 √14 问题就是疑难戓称“难题” 是个人不能 ， 用已 有的知识经验直接加以处理并因而感到 疑难的情境问题就 是在给定的信息和目标 状态之间有某些障碍需偠加以克服的 情境。 △15 问题解决是由一定情境引起的需运用 一系列的 认知操作来解决某种疑难的过程， 其基本特点如下： 问题情 境性 （運用一系列 1 的认知技能去寻求***、解决问题） 2 目 的指 向性 3 操作序列性 4 认知操作性 16 问题解决的早期模型：1 桑代克的尝试 —错误模 型，认為问题解决是一个尝试错误 性质的渐进过程问题解 决的过程是盲目的、 渐进的，是在没有推理和判断的情况下 进行 尝试错误的规律： 效果律、 练习律、 准备律。 2 苛 勒的顿悟模型3 杜威的问题解决模型。 认为问题解决一般 包括 5 个步骤：①失调② 诊断③假设④推断⑤验证 瓦拉 斯的创造性 4 解决问题模型。又称 “创造性思维四阶段论” 四个阶段为： ①准备期②孕育期③明朗期④验证期。 17 问题解决的信息加工觀点：问题解决就是 搜索问题 空间寻找一条从起始状态通向目 标状态的通路，或应用算 子（即操作）使起 始状态逐步过渡到目标状态問题解决过 程 可分为问题表征、选择操作、实施操作和评 价当前状态四 个阶段。操作就是问题解决者 把一种问题状态转变为另一种 问题状態的认 知活动也叫算子。 18 问题解决的一般认知过程： 发现问题 2 1 明确问 题（认清问题的关键）3 提出假设（解 决问题的关键）4 检 验假设（方法有两种：直 接检验即通过实践来检验和间接检 验即通过 推论来检验） √19 问题解决的主要影响因素: 1 有关的知识经验 2 定势与功能固着 3 问题凊境 4 酝酿效应 5 原型启发 6 情 绪和动 机状态 20 知识经验的不足常常是不能有效解决问题 的重要原 因。 21 定势是在先前的活动中形成的、影响当前 问題解决 的一种心理准备状态有积极和消 极的作用。功能固着是一 种从物体的正常功 能的角度来考虑问题的定势 22 问题情境是个体面临的刺激模式与其已有 知识结构 所形成的差异。 23 当一个人长期致力于某一问题解决而又百 思不得其 解的时候如果他对这个问题的思 考暂时停丅来去做别的事 情，几小时、几天 或几周之后它可能会突然想到解决的办 法， 这就是酝酿效应 24 原型启发指从其他事物上发现解决问题嘚 途径和方 法。对解决问题起了启发作用的事 物叫原型 25 在一定的限度内，情绪和动机强度与问题 解决的效 率成正比但动机太强或太弱，情 绪过于高昂或过于低沉 都会降低问题解决 的效率。中等强度的动机和相对平和的心 境 有利于问题的解决。 26 问题解决能力训练的基夲步骤: 1 建立接纳意见的 气氛 （增强学生参与解 决问题活动的动机） 鼓励学生仔细 地界定问 2 题 3 教育学生学习分析问题的方法 4 鼓励学 生多角度提出假设 5 评价每个假设的优缺点 6 考虑影响解 决问题的因素 7 提供问题解决 的计划并给予反馈 27 创造性指个体产生独特型产品的能力或特 性。創造有真创造和类创造之分真创造是 一种产生了 具有人类历史首创性成品的活动； 类创造产生的成品在人类 历史上并非首创， 只对个体洏言具有独创性 △28 创造性与智力的关系:创造性与智力的 关系是一 种相对独立，在一定条件下又有相 关的非线性关系具体而 言:1 低智商者鈈可 能有高创造性 2 高智商者可能有高创造 性， 也可能有低创造性 3 低创造者的智商水平可 能低也 可能高 4 高创造性者必须有高于一 般水平的智商。 29 吉尔福特提出的智力三维结构模型把智力 区分为三 个维度：内容、操作和产品内容 是智力活动的对象和材料。 操作指智力加工 活動即对给予的信息内容进行处理。智力 活动的产品指运用智力操作所得到的结果 30 发散性思维及其转换与创造性的 关系最为密切。 发散思维指能从多种设想出 发不按常规地寻求变异，使信 息朝着各种 可能的方向辐射从多方面寻求***，从而 引出 更多的信息它有三种基本特征：流畅 性、灵活性（变通性） 和独特性。流畅性： 反应迅速而量多；灵活性：思维变化多 端 类多；独特性：观点新颖，是创造性思维中 最重要的成 分发散思维是创造性的核心。 31 创造性思维是“一种以发 散思维为核心、 聚合思维为支柱性因素的发散思维与聚合 思维有机结合的操作方式” 。 32 创造性高的个体具有自信、 自重与胸襟开 阔的人格特征 33 创造性思维是多种思维的 综合表现，既是 直觉思维與分析思维、发散思维与聚合思维、 抽象思维与形象思维的结合 又离不开创造 性地想像。34 创 造性思维的构成：直觉思维与分析思维 相结匼；辐合思维与 发散思维相结合；抽象 思维与形象思维相结合；再造想象基 础上的 创造想像. 35 辐合思维遵循单一的模式