角色游戏中教师的介入与指导
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角色游戏中教师的介入与指导
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角色游戏中教师的介入与指导
角色中教师的介入与指导
&&&&&& &介入&并不是教师在幼儿游戏时间内的所有行为，它既不是教师对游戏的无意&干预&，也不完全等同于对游戏的有意&指导&。&介入&既要考虑到教育目标，也要考虑到幼儿自身的愿望，我们应明确自身的立足点是幼儿与幼儿当前游戏。不要盲目地介入或指导，盲目地介入会打断幼儿正在进行的游戏，会影响幼儿独立思考解决问题及伙伴间的相互作用，会让幼儿对教师产生依恋甚至于反感。所以，选择介入的时机是相当重要的。在游戏指导中，我觉得观察幼儿的行为是很重要的，幼儿游戏的行为有时是无声的，但从无声的动作中可以看到幼儿的内在思想、情感的流露，所以更需要老师的耐心观察，从而发现幼儿游戏的能力并抓住介入的契机进行有效地指导。下面我就谈谈我班在开展区角游戏时的介入和指导。
&&&&&& 幼儿游戏停滞不前的一个原因是游戏兴趣趋于低潮，游戏与幼儿兴趣密切相关。兴趣受经验和好奇心的制约，幼儿的兴趣与好奇心的保持是短暂的，容易转移。所以幼儿对某一游戏从&热&到&冷&是正常的。此时就需要教师适时介入幼儿的活动，使幼儿对出现的问题有更深层次的理解。例如：有一次，我听到&理发店&的&工作人员&在抱怨：&今天生意一点都不好，一个客人都没有。&边说边摆桌上的理发工具，一副无所事事的样子。此时，幼儿的游戏处于停滞不前的状态。于是我介入游戏，引导幼儿进行讨论：如何让理发店里的生意红火起来？们七嘴八舌议论起来：有的说可以想出一些新的发型，有的说价钱可以便宜一点&& ，通过讨论幼儿对游戏的开展有了自己的一些想法，这样的效果远远比教师的直接传授要好很多。
&&&&&& 游戏是幼儿对现实生活的反映，现实生活中有积极的现象，必然也有消极的。幼儿游戏中的不良因素包括：出现危险、不因素；攻击性行为；游戏主题不够积极健康等。当出现这些情况的时候，就需要教师针对不同情况采取不同方式的介入。幼儿由于年龄较小，还缺乏处理问题的能力，所以在游戏过程中难免会出现争吵、打架等行为，需要老师的介入调节，使游戏顺利进行，如：在玩区角游戏时，总会有小朋友为了一件或是一个角色而发生争执，此时，我们可以介入游戏，首先应了解事情的起因，然后和幼儿一起探讨解决的方法，若一方做错了引导其向另一方道歉，若是为了某一角色发生争吵则可引导幼儿进行协商，采用轮游戏或猜拳的方式等来指导幼儿解决游戏中遇到的困难，从而培养幼儿解决问题的能力。
&&&&&&&对于幼儿来说，老师是他们最信任、最信赖的人，所以在当其遇到困难、困惑时，就自然而然地会想到向老师进行求助。这时，为了促进幼儿的发展，推进游戏的进程，我们就可以介入游戏。但是，在此过程中，教师并不是一个教导者而是一个促进者。当幼儿把&难题&抛向我们时，我们要以适当的方式去接，并以适当的方式把&难题&抛回幼儿，在抛接的过程中不露痕迹地促进幼儿的发展，起到介入的目的。这种介入是支持性的，而不是干预性的。例如：一次在建构区，几名幼儿在搭游乐园，大家的意见不一致，导致游戏无法顺利进行，一名幼儿跑来告诉我，并让我去帮助他们，我来到了建构区，幼儿纷纷向我说了自己的看法，此时，我作为倾听者认真地聆听，在此过程中我对事情的经过有了初步的了解，于是我引导幼儿将要建造的游乐设施进行分工合作，具体怎么办还是让他们自己去协商，在我的语言指导下，几名幼儿马上就开始分工，有的说要负责搭独木桥，有的则负责建滑滑梯&&，在大家的分工合作下，一个简单的游乐场很快就建造好了，看到自己的劳动成果，幼儿显得十分高兴。
&&&&&&&&现实中教师介入指导往往会产生两种矛盾，即情感与认知的矛盾。追求情感的满足必须尊重幼儿的游戏意愿，可能会产生放任不管的情况；追求认知的发展，必须提出一定的要求，则严加控制，不利于幼儿的自主发展，如何解决这两者之间的矛盾成为一个急待解决的问题。
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----教师如何在角色游戏中进行隐性指导
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由小餐厅游戏想到的
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由小餐厅游戏想到的
　 ----教师如何在角色游戏中进行隐性指导
中班下学期，我们班开设了“小餐厅”角色游戏区，我发现幼儿在积极参与角色游戏的同时，还出现了争抢角色、频繁交换角色、角色扮演意识不强等情况。面对此类状况，对老师的指导提出挑战，老师应当如何恰当介入并进行有效指导呢？
一、小餐厅里的角色分配
四个幼儿进入小餐厅后就议论起来。小哲抢先一步拿起Ｎ－师的工作服．说：“我要当厨师。”宸宸忿忿不平地说：“我已经很久没有当过Ｎ－师了。”这边两个人还在争执不下的时候．那边矗矗Ｎ－着阳阳喊：“我要当服务员。”幼儿都争抢着要当“Ｎ－师”和“服务员”，而“顾客”这一角色却无人问津。几分钟过去了，几个幼儿仍然争执不休，于是我建议他们用“石头、剪刀、布”的方法来裁决，赢的人有优先选择角色的权利。结果小哲和矗矗如愿以偿．可宸宸和阳阳不再像往常玩得那样尽兴了，始终闷闷不乐。虽然角色已分配妥当，可游戏却没能顺利进行。
为什么幼儿都愿意当“厨师”和“服务员”，而对“顾客”这一角色没有太大兴趣呢？面对幼儿在角色选择上的争执，以“石头、剪刀、布”定输赢的方法能否解决根本问题呢？通过对幼儿游戏的观察，我发现处于中班下学期的幼儿喜欢参与富有挑战性活动的特点更加明显。在熟悉环境和角色后，幼儿感受到“厨师”和“服务员”在小餐厅游戏中参与性强、任务多，与“顾客”角色相比更加富有创造性和空间活动的自由性，能够满足他们渴望控制和主宰游戏进程的愿望。教师建议幼儿以猜拳定输赢的直接指导方式，虽然暂时规避了幼儿的争执，解决了角色分配的问题，但是减弱了幼儿的游戏兴致，游戏未能顺利进行。因此，要解决幼儿在角色游戏中的角色纷争，关键问题不只是角色分配，还可在丰富角色意识和调整角色关系上做改进，如：丰富“顾客”这一角色，增强角色的游戏性和任务性；提高“厨师”和“服务员”的服务意识和服务质量，维持幼儿对两个角色的参与兴趣和积极性。
应当如何通过再现现实生活中的餐厅活动唤起幼儿的已有经验呢？我想到了增添“小餐厅顾客满意度调查表”（以下简称“调查表”）的这一想法。每当用餐完毕后，“服务员”可请“顾客”填写“调查表”，一方面可以体现“顾客”的权益：另一方面对“厨师”的厨艺和“服务员”的服务也有限制和约束作用。根据之前对幼儿游戏的观察，我列出了三个问题：厨师做的菜怎么样？服务员的服务怎么样？小餐厅的卫生情况怎么样？
二、大家一起来打分
到了区域活动集体分享时间．幼儿通过“调查表”来了解小餐厅的情况。我和幼儿一起问顾客：“厨师做的菜怎么样？”“好，好在哪里”“不好，不好在哪里？”没想到一石激起千层浪，幼儿表达的意愿还真不少！
萌萌（顾客）说：“厨师做的菜很好吃，就是上菜的速度太慢了。”小赫（厨师）说：“是服务员择菜、洗菜的速度太慢了，我也没办法快呀！”
琳琳（顾客）说：“服务员在端菜的时候，把菜掉在地上，还要给我们吃，太不卫生了。”
矗矗（服务员）听大家这么一说，不好意思地低下头。
“那大家有什么好的建议来帮助一下我们的服务员呢？”我问大家。
小涵说：“壶矗太粗心了，上次（当服务员）就把我们的米饭洒在地上，饭掉在地上就不能给顾客吃了。”
卡卡说：“服务员应该两只手端盘子，这样就不会撒饭了。”
从幼儿的讨论看，“调查表”给幼儿提供了一个交流、讨论的平台，他们愿意在集体面前表达自己的想法和看法，对事物有自己的处理意见，并且说得头头是道。在这种共同评价的氛围中，幼儿真正成为餐厅的小主人，不仅积累和巩固了游戏的经验，还发展了评价他人和自己行为的能力。
“调查表”激起幼儿参与自评、他评的讨论，并不意味着教师就可以退居幕后，适时介入和引导、参与讨论，对游戏过程中关键点或闪光点加以指出或肯定，可以进一步帮助幼儿梳理和巩固经验，以增强幼儿的自信心，还为幼儿创设了一个宽松、自主、有规则的活动环境和心理氛围。
三、调查表上的新问题
今天，“顾客”对小餐厅的“厨师”和“服务员”表达了自己的肯定和不满。“顾客”首先肯定了“厨师”做的莱，但是对“厨师”和“服务员”的服务提出了异议。
丁丁（顾客）说：“厨师跑出厨房，自己去拿菜了。”
薇薇（顾客）说：“厨师给我们上莱，服务员去做饭了。”
对于两位“顾客”的提议．“厨师”和“服务员”低下头，无可反驳地接受了批评。
薇薇说：“厨师的铲子在锅里的响声太大了，太吵了！”
丁丁说：“我都无法看书了！”（等菜期间，顾客可以翻阅服务员提供的书。）
“大家说说该怎么办呢？”我问幼儿。
桐桐说：“咱们再（给‘调查表’）加一条吧！”
“加什么呢？”我问。
琳琳说：“厨师做饭的时候声音大不大？”
“嗯，不错，还有其他想法吗？”我继续问。
桐桐说：“小餐厅安静吗？”
大家表示同意。
“加一条”的想法源于幼儿使用“调查表”的已有经验，是幼儿参与角色游戏自主性的体现。“服务员”不讲卫生，“厨师”做饭的声音太吵，都影响到“顾客”吃饭的心情，怎样进一步提高餐厅的服务质量呢？幼儿提出在“调查表”上加一条，这个过程也体现出幼儿对他人行为的监督和管理，以及对自我行为的约束和规范。
在小餐厅角色游戏的开展过程中．我从游戏的“裁决者”到“支持者”，从显性的直接指导到隐性的间接指导，认为这并不是教师的不作为，而是教师能够对角色游戏的指导渗透于幼儿开展的活动中。在“小餐厅”游戏中，这种隐性指导体现在：首先，为小餐厅提供适宜的材料。可以因时因地选择，甚至是临时创新，如游戏中的“调查表”，它的引入增强了“顾客”的角色意识，改变了“顾客”之前稍显被动的状况。其次。开展以幼儿为主的师幼共评。最后，尊重幼儿对小餐厅的建设。作为参与者，幼儿不仅参与小餐厅的游戏，同样也有自己的想法和主张，并参与创建，这种创建不仅包括物质环境的创建，还包括游戏规则的制订。
教师只有在对幼儿游戏活动充分观察的基础上，才能进行准确地分析和判断，为幼儿提供适宜的、有针对性的指导，并使其游戏的能力和水平得以扩大和延伸，帮助幼儿获得发展，才能避免以***的视角去干涉幼儿游戏的现象发生。
　　　　　　　　　　　　　　　　（上杭县城西幼儿园　郭 燕转载于《福建教育》　& 何晶晶推荐）
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浅谈角色游戏中教师的角色定位
浅谈角色游戏中教师的角色定位
鲁迅先生曾说过，游戏是幼儿最主要的活动方式。的确，游戏是幼儿生活中不可缺少的一部分，它是最适合于幼儿，最能促进幼儿心理发展的活动，而角色游戏是幼儿期最典型、最有特色的游戏。在角色游戏中，幼儿通过扮演现实生活中的各种角色，模仿社会生活中人们的行为，反应社会生活中人们的交往关系，学习分工合作，发展社会性。由于幼儿年龄尚小，缺乏生活经验，因此，需要加以正确引导，使游戏能更加生动、有趣，满足幼儿社会性发展的需要。随着我们班区域活动的开展，我对角色游戏中的角色定位有了进一步的思考。
首先，是观察、记录者。
敏锐的观察力是幼儿教师必备的素质和能力，在幼儿的一日生活中，应观察到每一方面，每一个幼儿，在的角色游戏中更是如此。
1、观察幼儿对游戏的兴趣和需要。由于之间存在着个体差异，每个幼儿对游戏的重点和感兴趣的侧重点有所不同，另外，幼儿对游戏的需要是多种多样的，不同阶段有着不同的需要，因此，要用发展的观点开看待幼儿，根据幼儿的需要组织和投放材料，这样才能使游戏成为的基本活动。
2、观察、记录幼儿在游戏中的表现。角色游戏是幼儿的自主活动，在活动活动中幼儿可以自然的表现自己，这时，教师应及时的记下幼儿的表现。不仅要对全班幼儿进行观察，了解本班幼儿游戏的总体情况，如积极性、参与性、社会性，还要对个别幼儿进行观察，了解他的想法、能力、特点并给予及时的指导。这是了解个别幼儿的重要途径，也是建立个案的重要资料。
其次，是指引导者。
在角色游戏中，教师始终是一个引导者，的引导有助于准确的表现出游戏内容，发展游戏构思。
1、对游戏内容和情节的引导。在“园”的游戏中，小老师一直在带领着小朋友拍手唱歌，内容较为单调，这时，可提示小带去小朋友去参观“超市”，
小老师也可以去“超市”买了东西奖励小朋友。同时，小和小朋友也可互换角色，让每个都来做一做小。这样，就丰富了游戏的内容和情节。
2、对解决问题和争执的引导。幼儿年龄较小，独立解决问题的能力查，当发生矛盾时，往往要求助于教师。这时，不能包办代替，可引导自己来解决问题。如在娃娃家，两个小朋友在抢着娃娃，一个想让娃娃睡觉。一个想让娃娃洗澡，这时，可先让两人弄清对方的意图，再协商，并要相互的谦让，使游戏顺利的进行。
再次，是合作者。
在角色游戏中，幼儿之间作为合作伙伴共同完成游戏，需要教师的观察的引导，同样也需要教师的合作。教师和幼儿的合作更能让幼儿体验合作的快乐。我们经常看到有的幼儿在重复做着一个动作或一件事，不知怎样使游戏进行下去，如一个幼儿一直在拿了一把刀在切，就可去问他：“你是不是在切菜，和你一起来做饭，好吗？”这样，幼儿就有了目的，和教师一起合作愉快的进行游戏。在角色游戏中，教师也可直接参加游戏，扮演游戏角色，成为幼儿游戏的合作伙伴。如在玩娃娃家时，可扮演客人去娃娃家做客，让幼儿来招待客人。这样，幼儿玩起来更有积极性，扩大了游戏中的交往
幼儿是角色游戏的主人，在游戏中要正确扮演好观察者、记录者、引导者、合作者的角色，并恰到好处的角色变化去指导，使愉快的、创造性的玩。
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幼师在游戏互动中的教师角色
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幼师在游戏互动中的教师角色
作者：&& 文章来源：&& 时间： 14:55:11
幼师在游戏互动中的教师角色&
师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿的发展产生难以估量的重要影响。新《纲要》在组织与实施部分已明确提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”然而，由于受以往传统教育教学观念等诸多因素的影响，至今还有很多一线的幼儿教师 不能很好的把握和处理师幼互动的微妙关系，普遍存在教师主宰活动过程的现象。师幼之间采用的互动方式多为讲授、指令，教师考虑更多的是如何教，幼儿接受的水平、程度如何，大大忽略了幼儿一方的反馈和思考。师幼双方因缺乏情感交流，幼儿在活动中感到被动、压抑和约束，积极主动性受挫。这种师幼之间单向的活动，缺乏真正的互动。曾经有人对“师幼互动行为”进行统计，结果教师开启的占67.2%，幼儿开启的占32.8%。
显然，教师和幼儿在师幼互动中的主体地位和主体性的发挥程度是有很大差别的，教师居于更主动和优越的地位。教师把自己更多地定位为调控者、组织者，有着明确的“教育计划”，希望自己的行为和要求能被幼儿所接受。我们说单独的学习不构成教育，一厢情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种相互交流的可能性空间。如果离开了互动，教育将是一件难以想象的事情。因此，幼儿的学习就要在幼儿和教师之间建立一种积极有效的互动，让幼儿和教师在互动中沟通、促进，使幼儿得到健康成长。&
随着社会的发展、教育改革的不断深入，对教师提出了新的角色要求，《新纲要》中指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者，合作者，引导者。”指出了师幼互动中教师所应承担的角色，在我看来一位合格的现代幼教工作者还必须是一个儿童成长的关注者、儿童情感的支持者、儿童活动的参与者。 &一、儿童成长的关注者&
在幼儿园教育实践中“低关注”是一个普遍的问题：教师的眼中没有幼儿，对儿童缺乏关注；或由于工作繁忙，事情琐碎而顾不上幼儿。而这一问题直接影响了师幼互动的深度及效果。而优秀的教师之所以优秀，其在与幼儿的交往互动中一定是位时时刻刻敏感关注幼儿的教育人。 &我曾经有幸观摩了湖州实验幼儿园朱静怡老师的教育教学活动：在谈话关于“兵器”的话题中，男孩子们跃跃欲试，而女孩子们却寥寥无几，朱老师选择了女孩子回答，男孩子补充的方式。她不放过每一个细小的环节，充分调动了全班幼儿的积极性。&
如果按我们通常的做法，会更多的请举手的男孩回答，因为男孩对这一方面的知识比女孩丰富，兴趣也高。但是这样做，女孩子的积极性肯定会降低，可能会处于一种“无反应反馈”状态，甚至将自己游离与这个活动之外，久而久之，这部分幼儿会自觉或不自觉地失去对活动敏感性和关注的意识，男女生之间的差距也会越拉越大。朱老师的“反其道而行之”不但提高了女孩子参与的积极性，而且使男孩子的能力也得到了充分的发挥。朱老师在活动中充当了幼儿活动的关注者这样的一个角色。《纲要》提出：尊重幼儿在发展水平﹑能力﹑经验﹑学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都能获得满足。这也正如“支架学习”理论所提倡的，幼儿主体性的建构和发展需要教师的关注，幼儿是以自身主动的学习来积极地建构自己这一建筑物，而教师的“关注”则是建筑物不可缺少的“支架”。正是在教师这一“支架”的支持下，幼儿逐渐发展并逐步独立，其主体的建构和发展才成为现实和可能。&
二、儿童情感的支持者&
情感交流是一种心灵的交汇，人们只有在相互尊重的基础上，才会把自己的想法对对方进行表达，进行相互的交流。幼儿同教师之间更是如此。如果教师在幼儿的心目中只是严厉，那幼儿如何敢对教师表达心声，教师也就无法探知幼儿的心中所想，那又何谈师幼互动呢？越来越多的事例表明，师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师幼互动的必要条件。特别是对幼儿而言，由于其行为的自制力和有意性较差，受情绪情感影响更明显，在师幼互动中强调情感支持和交流的作用尤为重要。《纲要》中明确指出“建立良好的师生同伴关系，让幼儿在集体中感到温暖，心情愉快，形成安全感，信赖感”。所以在一日活动中，教师应注重与幼儿的情感交流，让幼儿感受到被爱，被关注，从而产生信赖感、安全感，提高师幼互动的效果。教师应在幼儿碰到困难时，给幼儿以鼓励，让幼儿始终有一种动力：我一定能行！
在幼儿体验到成功时，给幼儿以表扬，让幼儿品尝到成功的乐趣。情感的互动可以让幼儿在爱的滋润下养成自尊、自爱、不怕困难、乐于探索的良好品质。在一次以春天为主题的教学活动前，我已为孩子们准备好了美术活动“春天的色彩”一课的操作材料。但课前教室外飞进了一只蝴蝶，虽然这只是一只极其普通的蝴蝶，但孩子们似乎都被那只飞来飞去的蝴蝶吸引过去，我知道在下周的进度表上有一次关于认识蝴蝶的教学活动：为了让孩子们此时“喜蝶”的感情得到宣泄，我决定调整自己的教学计划，放弃“春天的色彩”一课做的那些已经就绪的工作。我让孩子们边观察蝴蝶飞舞的双翅，边欣赏诗歌；我请他们用身体的动作模仿蝴蝶飞舞，让他们了解蝴蝶的生活习性等等。孩子们在学习中，交流着快乐感觉……这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。&
在这个案例中，通过我的支持，孩子们的情感得到满足，师生间的情感得以交流，由此产生的心理氛围是促进师幼互动的必要条件。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感，互动的效果就更强。因此，教师应该特别关注他们的兴趣满足他们的需要。教师在发现了幼儿兴趣后，要帮助幼儿保持兴趣，并且让幼儿在兴趣的驱使下发现新问题，解决新问题。教师要时刻起着“支架”的作用，让幼儿在支架的支撑下添加新的内容，促进幼儿的发展。 &三、儿童活动的参与者&
传统的教学活动中，教师处于中心地位他们往往是活动的指挥者和领导者，而幼儿往往只能被动的接受。处于这样的地位中，不少教师在与幼儿互动时，尽管有参与，有交往，或流于表面，或参与方式方法不适宜，使得互动表现出消极的性质，甚至影响的最终的效果。我曾经遇到这样的情况，在区角活动中幼儿来到角色游戏区角（医院区域），“小医生”穿戴整齐后兴致勃勃，但会因为没有病人，显得无所适从，情绪低落。对于孩子来说这样的游戏就不能给他们带来情绪上的快乐，交往技能上的提高。我也曾经尝试拖拉几个幼儿做“病人”，可在游戏中因缺少“医生”与“病人”的交往经验，游戏也有不尽意的时候。
后来，我尝试以“病人”的身份出现，告诉幼儿身体的不适之处，小医生便会像模像样的询问、检查。有时，小医生也会出错，这时“老师病人”就会带询问的口气咨询医生，例“医生上次我去人民医院看病时那里的医生让我先开药的。” 游戏再次进行时，“小医生们”会运用已往的经验进行“行医活动”了……“抓住儿童抛过来的球，并以某种方式抛还给他们”，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能够发展出其他的游戏，当儿童感知到教师对自己的行为非常重视时，就会自然而然地为这些重要之事而努力。&　　我想在新型的师幼活动中，教师与幼儿在学习上是相互促进的合作伙伴，在活动中教师也是学习者、探索者和成长者。但这并非表示，教师在智力和能力上完全等同于幼儿，更不意味着教师在任何时间和空间都不能介入幼儿的活动，更不能放弃对幼儿活动的隐性指导。如果是这样，只会丧失各种教育契机，使教师的作用苍白无力；相反，只要是需要，教师完全应该而且必须发起互动——包括师生间的互动与生生间的互动，推波助澜，促进成长。理解孩子，是构建师幼互动的必要条件。只有走进孩子的心灵世界，从孩子的视角去看待他们眼中的世界，并站在孩子的角度，用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时，这种以平等关系提供的情感的支持才最容易与幼儿沟通，也最易被幼儿接纳。师幼互动是快乐的、放松的、自由的，是教育者在教育行为上给予儿童的点点滴滴的爱以及由此而发生的积极的情感交流，“亲其师而信其道”，这样孩子才能积极、主动、有效地与教师互动，我们的教育才能达到预期的效果。&
总而言之，我们的角色就是要在与儿童的互动中，给予幼儿充分的支持与肯定，在寻找幼儿兴趣、需要和教育目标结合点的基础上，及时吸纳师幼双方共同的智慧，理智而充分地追随、满足和激发幼儿，使教学既能顺应幼儿的发展，以使他们自身的潜能得以发挥。&
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