《如何评价作文》
维普资讯 如何评价　 堂作文课　一＠ 刘 平 坤　　 在 教 学 改 革 浪 潮 一 浪 高 过 一 浪　 首 先 要 考 察 它 的 教 学 内 容 对 不 对 ； 的 教学 脱 离 了 学生 写 作 的语 境 所 致 。 　 的 喧 嚣 声 中 ，课 堂 教 学 也 越 来 越 受 　 在 感 受 课 堂 教 学 的 活 跃 气 氛 之 后 ， 　 教 活 动 也 方 兴 未 艾 。 但 如 何 观 课 评 　 内 容 相 应 的 语 文 体 验 ”　 。 如 何从教 学 内容的角度 进行 观　 的案例进 行分 析 。 永正 老师 的《 　 于 考 到 人 们 的关 注 ，伴 之 而 生 的观 课 评 　 更 要 关 心 学 生 是 不 是 驻 留 了 与 教 学　 课 评 教 呢 ？ 我 们 结 合 两 个 作 文 教 学　教 ， 说 容 易 ， 正 做 好 、 深 、 透　 说 真 做 做教 学 内容 即 教 师 在 课 堂 教 学 中　 试 》 见 《 民 教 育 》 ２ ０ ５ 一 课 在 　 （ 人 ， ０ ６， ）和 做 到 关 键 处 却 非 易 事 。 作 文 教 学 　 实 际 在 “ 什 么 ” 问题 。课 程 标 准　 写 作 内 容 上 ，教 师 主 要 从 以 下 方 面 　 教 的 写　 人 手 ： 　 作 为 语 文 教 学 的 一 个 重 要 组 成 部　 对 于小学 阶段作 文教 学提 出 了 “ 分 ，一 直 以来 受 到 一 线 教 师 与 教 育 　 话 ” “ 和 习作 ” 的要 求 ， 具 体 要 求 又　 但 作 文 教 学 的 改 革 在 不 断 地 深 入 ， 　 以从 两 个 方 面 进 行 概 述 ：一 方 面 教　 作 文 、 元 作 文 、 术 作 文 、 歌 作 文 、 课 外 时 间 自 己写 作 ，作 文 课 的 教 学　 多 美 诗 　 童话 作文 、 画作 文 、 绘 网络 作 文 等 作 　 内 容 主 要 是 对 学 生 作 文 的讲 评 。 教　文 训 练方 法更 是 引 起人 们 的 关 注 。 师 组 织 的课 堂 教 学 内容 是 　通过 询 问学 生是 否 愿 意 考试 ， 　进 行考 试 ， 提 出两点要 求（ 　 并 教 批 改试卷 并讲评 ； 　研 究 者 的 关 注 。 个 时 期 以 来 ， 于 　 不 详 。 于 写 作 教 学 的 教 学 内容 ， 一 关 关 可　 自然过 渡 到 学 生 对 考 试 的 看 法 ； 　文 教 学 方 法 蔚 为 大 观 ，其 中想 象 作 　 师 给 出作 文 题 目 ，学 生 在 课 堂 内 或　 师 设 下 考 试 的 陷 阱 ）　 ； 剃 币引导 ， 学生 写下 自己的 感受 ； 　学 生 之 间 交流 。 　“ 　 命如 何 评 价 一 节 作 文 课 ，不 仅 会 影 响　 题 -- -- 学 生 自己 写 作 -- -- 批 改 -- -- 　一于 老 师 通过 这 次 另类 的考 试 ， 　线 教 师 作 文 教 学 的 实 践 ，更 会 影　 讲 评 ” ，关 于 “ 何 写 作 ”， 怎 样 写　 让 同学 们 落 入 他 预 设 的 “ 阱 ” 从 　 如 “ 陷 ， 作 ” 教 学 内 容 几 乎 为空 白 。 种 靠　 而 让 学 生 获 得 深 刻 的 体 验 与 感 受 ， 的 这 　 学 生 自主 摸 索 的作 文 教 学 ，往 往 费　 在 接 下 来 的 写 作 中 ，学 生 自然 个 个 　－足 于 作 文 课 的教 学 内 容　 Ｏ ， ｒ响到作 文教 学的走 向与发 展 。 　一、在 各 级 各 类 公 开 课 、 摩 课 中 ， Ｅ－ 无 效 。 有 一 种 教 学 内 容 ， 师 　 畅所 欲 言 。 情 动 于 中 而 发 于 言 ” 作 　 观 　 ￣而 － ． ｊ 还 教 “ ， ｘ－ 作 文 教 学 的 评 价 大 家 关 注 的 是　 讲 解 一 定 的 写 作 知 识 ， 怎 样 描 写 、 文 是 心 灵 的 宣 泄 ， 是 一 种 表 达 自我 　 － ｊ ， 于 如 　授课人 ， 即教 师 个 体 的 教 学 组 织 、 教　 怎 样 抒 情 、 样 进 行 段 落 布 局 等 等 ， 的方 式 ， 有 心 灵 触 动 ， 其 无 病 呻　 没 让 怎 　学 技 术 与 教 学 风 采 。 由 于 教 师 个 体 　 这 些 写 作 内 容 的教 学 往 往 又 跟 阅读 　 吟 ， 文 的 质 量 是 不 言 而 喻 的 。 学 　 作 让 的 差 异 显 而 易 见 ，这 种 只 见 教 师 而 　 教 学 相 结 合 ，等 到 学 生 真 的要 动 笔 　 生 多 体 味 生 活 ，充 实 他 们 的 写 作 素 　 不 见 学 生 的 评 课 ， 然 要 受 到 质 疑 。 写 作 了 ，往 往 发 现 教 师 教 的 这 些 写 　 材 ， 然 是 一 种 积 极 可 取 的 方 法 。 　 当 　 当 但 在 新 课 程 的 理 念 下 ，人 们 更 改 评 课 　 作 知 识 不 怎 么 好 用 。 观 这 种 教 学 ， 并 不 是 每 个 小 学 生 都 有 时 间 、 机 会 　 反 　 的视 角 ， 学 生的角 度进行评 教 ， 从 即　 教 师 在 课 堂 上 教 的 是 一 些 外 在 的 、 能 走 出家 门 和 校 门 去 感 受 外 边 的ｔ： 　 Ｏ 　 学 生 在 课 堂 中 有 没 有 互 动 、 有 没 有 　 静 态 的 写 作 知 识 ，而 写 作 是 一 项 实 　 界 。 那 么 就 需 要 教 师 在 课 堂 中 为 学 　合 作 ？ 生 发 言 了几 次 ？ 论 是 否 热　 践 性 很 强 的 言语 技 能 ，从 静 态 的 知　 生 提 供 感 受 生 活 的 写 作 内 容 。 于 老 　 学 讨 烈 等 。 眼 于 外 在 形 式 的评 课 ， 指　 识 变 为 实 践 的 技 能 ， 不 可 能 一 蹴 而 　 师 解 决 的 就 是 学 生 写 作 内 容 问 题 。 着 其 　向 依 然 是 教 师 的课 堂 组 织 与 教 学 方 　 就 ， 要 经 过 一 个 漫 长 的转 换 过 程 。 当然 于 老 师 整 堂 课 通 过 建 立 一 种 和　 而 　法 ，而 作 文 课 上 教 师 到 底 在 “ 什　 教教 师 在 作 文 课 上 不 是 什 么 也 不 　 谐 的 ： 话 关 系 ，跟 学 生 创 设 了 一 种 　 Ｘ － ， ｊ 么 ” 问 题 在 一 定 程 度 上 被 忽 略 了 。 讲 ， 是 讲 一 些 没有 什 么 帮 助 的 写 作 　平 等 对 话 的 氛 围 ，也 是 这 节 课 获 得 　 的 　 就 王 荣 生 教 授 一 直 以 来 主 张 从 教 　 知 识 ， 文 教 学 内容 几 近 稀 缺 。教 了　 成 功 的 关 键 。 作 　学 内 容 角 度 观 课 评 教 ， 认 为 “ 评 　 的 不 管 用 ，用 了 也 不 能 解 决 实 际 问　 他 在王 崧 舟 的 《 情 测 试 》 见 《 文　 亲 （ 语价 一 堂课 的教 学方 法 好不 好 之 前 ， 题 ， 　 问题 之 症 结 是 由于 这 些 写 作 内容 　 教 学 通 讯 ．Ｊ学 刊 ＞ Ｏ ７１ 一 课 既 没　 ， 、 ） Ｏ ．） ２日Ｉ文掌讯ｏ-- 皂 戟通 ２－ｃ Ｉ 语 ｏ８ ８， ７　维普资讯 式 可 能 会 改 变 当 前 作 文 教 学 的 问　师 ： ！ 你 面前 ， 变成 了“ 　 哇 在 我 老！ 题 。这 种 写 作 模 式 重 视 写 作 的 整 体 　 孤 狸 ” 我 相 信 这 个 老 孤 狸 是 加 引 号　　 过 程 ，特 别 是 学 生 写 作 中 的 方 法 指　 的 。 对 吗 ？导 ， 不是仅仅 关注 写作 的结果 。 而 　生 ２： 的 。 是 　研 读部分 发表 于各类 期刊 的写　名 称 的 写 作 方 法 课 堂 结 构 大 同小　异 ， 我 们 可 以 概 括 为 ： 创 设 情　 “ ▲王 崧 舟 老 师在 课 堂 上　师 ： 果加 引号 ， 就 接 受 ； 　 如 我 如作 课 例 ， 们 发 现 ， 多 被 冠 以 不 同　 果 不 加 引 号 ， 就 要 难 受 了 ！ 我 许 我 　生 ２： ！ 加 　师 ： 引号 ， 一 ， 不 是 老孤　 加 第 我境 -- -- 思 考 酝 酿 -- -- 口 头 表 达 -- -- 　 狸 。第 二 ， 不 是 在 骗 你 。我 一 再 说 　 我把 一　 有 向学 生传 授 具体 的写 作 知识 ， 　 写作实 践---- 写作 交流 ” 也 。譬 如 ， 　 大 家 要 细 心 ， 每 一 个 字 看 清 楚 ， 想为 那　 没 有 对 学 生 的 写 作 提 出 什 么 具 体 要　 象 作 文 通 过 故 事 或 媒 体 创 设 一 个 写 　 定 要 按 要 求 做 。 什 么 你 不 做 呢 ？　 求 。教 师 在课 堂 上 做 了 以下 几 件 事 ： 作 的情 景 ， 是 到 外 星 旅 行 ， 是 到　 到 底 怪 谁 呢 ？ 　 或 或请 同 学 们 拿 出 一 张 干 净 的纸 ； 　在 纸上 写下你 最爱 的五个人 ； 　南 美 探 险 ；而 漫 画 作 文 可 能 会 为 你 　 展 示 几 米 的 漫 画 ；童 话 作 文 给 提 供 　生２： 我 这 支笔 ！ 怪 　 师 ： 了怪 这 支笔 ， 应 该 怪 什　 除 还拿起笔 来 ， 掉 其 中一个 ； 划 　再划掉 一个 ； 　 再划掉 一个 ； 　了全 新 的童 话 故 事 。学 生 进 入 相 关 　 么 呢 ？ （ 指 该 生 的 脑 袋 ） 就 找 到　 指 这既 老 又 的 情 景 后 ， 发 了 表 达 兴 趣 ， 师 以　 根 源 了 ， 不 怪 我 “ 孤 狸 ”， 不 怪 　 激 教 而 请 小 组 交 流 等 多 种 形 式 调 动 学 生 表 达 　 这 支 笔 ， 该 怪 自 己 的 大 脑 ， 你 写　最 后 再 痛 苦 地 选 择 一 下 ，划 掉 　 的 积 极 性 ，通 过 学 生 口 头 表 达 的 形 　 下 来 ，用 《 底 怪 谁 ？》作 为题 目好 　 到两 个 中一 个 。 　式 ， 成 作 文 的 构 思 与 立 意 ， 下 去　 不好 ？ 同学 们 ， 目是 文 章 的 眼 睛 ， 完 接 题 　有人 说 ， 题文 一半 。什 么意思呢 ？ 好 　 建 构 主 义 认 为 ， 知 识 不 是 通 过 　 有 个 好 题 目， 章 就 成 功 了 一 半 ， 　 文 记课 堂 上 除 了 有 限 的 几 次 师 生 对 　 就 是 学 生 的 自我 写 作 了 。 　 话 ＃－教 师 更 多 地 是 让 学 生 体 验 ， 　 ｔ ， 让　 学 生 说 出 自己 的 感 受 。整 堂 课 三 分 　 教 师 传 授 得 到 ， 而 是 学 习 者 在 一 定 　 住 了 吗 ？之 二 的 时 间教 师 用 来 解 决 写 作 内 容 　 的 情 境 即社 会 文 化 背 景 下 ，借 助 其 　问题 。 正 是 有 了 写 作 内 容 的 充 实 ， 他 人 也 　于 老 师 没 有 过 多 地 讲 如 何 命　而 帮 （ 括 教 师 和 学 习 伙 伴 ）的 帮　 题 ， 是 通 过 人 情 人 理 的 分 析 ， 助 　 包在 剩 下 不 多 的 时 间 内 ， 学 生 一 个 个 　 助 ， 用 必 要 的学 习 资 料 ， 过 意 义　 学 生 理 解 怎 样 的 题 目 才 更 得 体 、 　 利 通 恰才 思 敏 捷 ，写 出 了 一 篇 篇 让 人 潸 然 　 建 构 的 方 式 而 获 得 。 这 种 理 念 下 ， 当 ， 样 的题 目才 能 引 人 思 考 。 种　 在 　 怎 这泪下的文章 。 　 教 师 从 学 习 的 主 导 者 、 组 织 者 变 为 　 指 导 具 体 而 适 切 ，起 到 “ 物 细 无 　 润 三 、 注 “ ” “ ” 关 联 性　 关 教 与 学 的 之 　 由王 崧 舟 老 师 的 《 情 测 试 》 　 学 生 学 习 的 促 进 者 和 帮 助 者 。 对 于 　 声 ” 效 。 亲 所 引 发 的 社 会 争 议 我 们 暂 且 不 说 ， 　 作 文 课 的观 课 评 教 ，就 要 从 写 作 的　 从 写 作 内容 的 角 度 上 看 ，王 老 师 的 课 　 全 过 程 人 手 考 查 ，特 别 要 从 写 作 阶　王荣生认为 ， 师想教什么与实　 教通 过 情 意 的 创 设 ，疏 远 了 现 实 与 生 　 段 人 手 来 看 教 师 是 如 何 组 织 和 帮 助　 际在 教 什 么 之 间 ， 语 文 课 常 会 出现 　 在活 的 距 离 ， 使 学 生 产 生 了 一 种 与 生 　 学 生 进 行 写 作 的 。 教 师 的 作 用 类 似 　 距 离 ； 教 师 的教 与 学 生 的 学 ， 会 　 而 则活 的 “ 生 化 ” 受 ， 得 写 作 内 容 　 于 体 操 训 练 中 的教 练 员 ，在 高 难 度 　 呈 现 种 种 更 为 复 杂 的 情况 。 是 为 了　 陌 感 使 教 与 学 生 的 情 感 体 验 合 二 为 一 ，激 发 　 的动 作 训 练 中 ，适 时 适 地 给 学 生 以　 帮 助 学 生 学 ， 终 也 要 落 实 到 学 生 的　 最了 学 生 表 达 的 欲 望 。 从 教 学 内 容 分 　 点 拨 。 学 生 能 借 力 完 成 这 个 动 作 。 学 ，教 与 学 虽 不 是 单 纯 的传 递 关 系 ， 让 　 　析 ， 种 作 文课 应 该 是 值 得 提 倡 的 。 如 果 教 师 只 是 一 味 地 提 出 写 作 的要 　 但 两 者 趋 向 一 致 ， 师 的 教 与 学 生 所 　 这 　 教二 、 眼 于 作 文 教 学 的 全 过 程　 着求 ， 对 写 作 实 践 不 做 具 体 的 指 导 ， 驻 留 的经 验 具 有 明显 的关 联 性 ， 一 　 而 　 对堂 好 课 无 疑 是 基 本 的 要求 。 　 由于 评 价 者 的 视 角 不 同 ，观 课 　 地 站 在 教 师 的 角 度 来 评 判 一 堂 课 的　 我 们 以 于 永 正 的 课 例 进 行 分　Ｒ ｈ ｎ １６ 年 把 写 作 过 程　 这种写 作教学 就有 可商榷 之处 。 ｏ ｍａ 在 ９ ５ 　分 为三 个 阶段 ：前 写 作 阶段 （ ｒｗ ｉ 　 Ｐ ｅ ｒｔ --ｉｇ 、 作 阶 段 （ ｉｎ ） 重 写 阶　 析 ，看 于 老 师 是 如 何 利 用 课 堂 教 学 　 评 教 的 维 度 也 不 尽 相 同 。 如 果 单 纯 　 ｎ ）写 Ｗｒ ｉｇ 及 ｔ段 （ ｅ ｗｒ ｉｇ （ 可 以 叫 后 写 作 阶 　 帮 助 学 生 进 行 命 题 的 。 Ｒ -- ｉｎ ）也 ｔ 　 段 ） 一个完 整 的写作过 程 ， 该 是　 。 应 师 ： 今 天 这 次 考 试 ， 你 最 想　 优 劣 ， 注 教 师 的 教 学 组 织 、 学 技 　 就 把 关 教 生 ｌ智者千 虑 ， 有 一 失。 ： 必 　“ 思 、 草 、 改 和成 文 ” 程 ， 构 起 修 过 我　 说 的 写 下 来 。 准 备 先 出 个 什 么题 目？ 巧 ，而 忽 略 了学 生 的 个 体 体 验 与 知　 你 　 们 的作 文 教 学 比较 注 重 写 作 前 的 启　 发 和写 作 成 文后 的评 价与 反馈 ， 　 对 于写作过 程 中的其他环节 指 导还不　 识 成 长 ， 么 教 学 目标 的 落 实 、 学 　 那 教师 ： 题 目 ！ 还 有 别 的 题 目吗 ？ 效 果 的 达 成 ，就 只 能 是 少 数 听 课 教 　 好 　生 ２： 是 您 这 个 “ 孤 狸 ” 的　 师 通 过 自身 的 理 解 和 观 察 进 行 推 断　 都 老 惹深 入 。引 入 过 程 导 向 的 写 作 教 学 模 　 祸 。 （ 大 笑 ） 生 　或 判 断 ， 这 种 评 价 遮 蔽 了 教 师 的　２．Ｇ 文｛．０　 ０～ 语　　　 ０８ ８／ ！讯 ７ Ｐ ｊ ｜维普资讯 “ ” 学 生 的 “ ” 间 的 关 联 。 一 　 “ 光 所 见 ” ， 实 到 学 生 的 学 习 内　 的运 用 ，语 言 信 息 解 码 就 是 语 言 的　 教 与 学 之 目 上 落节 课 之 所 以那 样 教而 不 这 样 教 ， 有　 容 上 是 注 重 了 “ 践 出来 的 学 习 内　 理 解 。 言 运 用 可 以 分 为 思 维 、 码 　 实 语 编学 生 学 业 与 个 性 差 异 的 原 因 ， 也 有 　 容 ” 而 学 生 “ 验 的 学 习 内容 ” 然 　 与 发 码 三 个 阶 段 ，这 三 个 阶段 在 整 　 ， 体 依课 前 积 淀 与 课 后 需 求 的 原 因 。 离 开 　 与 写 作 实 践 有 一 定 的界 限 。 　教 师 对课 程 与 学 生发 展 的 阶段 性 、 　个信 息传播 活动 中是 紧紧融合 在一　另 外 ， 写 作 课 堂 教 学 通 过 口语 　 起 的　 没 有 截 然 分 界 线 （ 见 齐 泸　 参整 体 性 考 虑 ， 节 课 再 精 致 的 设 计 、 训 练 来 促 进 书 面 写 作 能 力 又 走 进 了　 扬 ． 播 语 言 学 ［ ， 南 人 民 出版 　 一 　 传 Ｍ】 河 再 周 密 的 考 虑 ，也 只 能 算 是 体 现 了　 另 一 个 写 作 的 误 区 。 有 一 般 常 识 的　 社 ，０ ０ 版 ） ” 言 信 息 在 完 成 编　 ２０ 年 。语教 师 的基 本 功 ，并 不 能 说 明 课 对 学 　 人 都 知 道 ， 心 境 、 语 量 、 受 词 阅读 量 、 码 之 后 ， 脑 中枢 输 出编 码 信 息 ， 　 　 大 通生 的 实 际 意 义 。 之 ， 论 是 以教 论 　 教 育 背 景 等 影 响 ， 个 人 “ 写 的 ” 过 神 经 引 起 机 体 内 部 的变 化 ，或 是 　 总 不 每 想 　教 ， 是 以 学 论 教 ， 后 要 过 渡 到 以　 和 “ 出 的 ” 容 之 间 不 是 等 同 的 。 作 用 于 声 带 ， 出 声 波 （ 见 Ｐ· 　 还 最 写 内 　 发 参 Ｂ· 教 与学 的关联性 来评课 论教 。 　 “ ” 于 “ 维 ” 范 畴 ， 写 ” 于 　 邓 斯 、 Ｎ· 森 ． 语 链 -- -- 说 和 听 　 想 属 思 的 “ 属 Ｅ· 平 言 教 师 的 “ ” 要 结 合 教 师 设 定 　 语 言 范 畴 。虽 然 语 言 是 思 维 的 物 质 　 的科 学 ， 国社 会 科 学 出版 社 ， ９ ３ 教 ， 中 １８　 的 教 学 目 标 进 行 评 价 ， 即 教 师 在 课 　 外 壳 ， 两 者 绝 对 不 是 等 同 的 。 据 　 年 版 ） 以 口 头 语 言 的 形 式 表 现 出　 但 根 ， 堂 中想 教 什 么 ，教 师 在 课 堂 中实 际 　 信 息 论 的 原 理 ， 维 过 程 是 “ 息 输 　 来 ； 是 作 用 于 手 臂 等 器 官 ， 成 文 　 思 信 或 形 教 了 什 么 ， 教 师 想 教 的 与 实 际 教 的 　 入-- --　 言息 加 工 -- -- 信 息 输 出 ” 而 　 ７ ， 书 面 语 的 形 式 表 现 。 这 个 过 　 ， －以 在－之 间是 否 一致 。 至 于学 生 的学 ， 区　 语 言 的过 程 则 是 “ 息 编 码 -- -- 信 　 程 当 中 还 要 配 合 一 定 的 体 态 语 言 的　 要 信 分 为 三 个 层 次 ： 预 设 的 学 习 内 容 ” 息 传 递 -- -- 信 息 解 码 ” 过 程 。 然　 支 持 ， 手 势 、 神 、 调 等 ， “ 　 的 虽 如 眼 音 以态 势　 “ 践 出来 的学 习 内容 ” “ 验 到 的　 语 言 过 程 中 的信 息 编码 过 程 与 思 维 　 语 的 形 式 表 现 。 口 语 和 书 面 语 的 表 　 实 和 体 学 习 内容 ” 提 出 “ 践 的 ” “ 验 到 　 过 程 中 的 信 息 加 工 过 程 部 分 重 合　 现 形 式 是 基 本 的 输 出路 径 ，这 两 条　 。 实 和 体 的 ” 层 学 习 内容 ， 表 示 我们 承 认 ， （ 见 彭 华 生 ， 语 文教 学 思 维 论 》 两 就 　 参 《 广　 路 径 在 本 源 是 相 同 的 ， 即都 是 来 自　 学 生 学 到 的 东 西 并 不 是 我 们 所 预 期 　 西教 育 出版 社 ， ９ ６ １９￣ 历 过 什 么 ，这 便 是 体 验 到 的 学 习 内　 ） ，但 是 两　 于 大 脑 中 枢 对 于 语 言 信 息 编 码 的 支　 配和调 控 。 是两 者在表 现的形式 、 但 　 的 。学 生 实 际 上 学 到 什 么 ， 乎 他 经 　 者 的 区 别 还 是 显 而 易 见 的 。 关 　其 次 ， 能 说 出 来 的 ” 定 能 “ 　 表 现 的 方 法 、表 现 在 接 收 和 理 解 等 　 “ 一 写容 。 每 个 学 生 也 可 有 不 同 方 法 体 验 　 出来 ” ？ 许 多 教 师 认 为 ， 写 是 同　 环 节 还 是 有 较 大 的 不 同 。 吗 说 口语 与书 面　同 一 个 处 境 ， 所 以 不 同 的 学 生 便 可 　 步 发 展 ， 只要 是 能 说 出来 的 就 一 定 　 语 在 本源 是 一致 的 ，在 信 息进 入传 码 　能有 不 同的学习 内容体验（ 见 卢　 能 写 出 来 。 香 港 学 者 谢 锡 金 和 张 瑞 　 阶 段 后 ， 沿着 两条 不 同的路 径 发 展 ， 参 就 　敏 玲 主 编 ， 课 堂 学 习研 究 》 教 学 科 　 文 （ ９ ０ 曾 经 对 儿 童 口语 跟 书 面 语 　 口语 与 书 面语 应 该 有 不 同 的培 养 路 　 《 ， １９ ） 学 出版 社 ，０ ６ 版 ） ２０ 年 。考 查 作 文 课 　 转 换 的 情 况 进 行 过 相 关 的 研 究 ， 　 径 。教 师 在 课堂 教学 中所 预设 的教 学 　 发“ ” “ ” 关 联 性 ， 要 在 教 师 预 　 现 能 实 现 理 想 转 换 者 ， 例 相 当 低 。 目标 ，与课 堂教 学实 践 中 的教 学 内容　 教 与 学 的 就 比 　 设 的 教 学 目标 与 学 生 的 学 习 内 容 之 　 纵 观 历 史 我 们 不 难 发 现 ， 说 ” “ 与　 之 间缺 少 关 暌 Ｉ 教 师 所 教 的 “ 学 内　 生， 教间 进 行 分 析 ，重 点 看 学 生 的 学 习 内　 “ ” 系 在 历 史 上 走 过 一 条 从 说 写 　 容 ” 学 生 获 得 的“ 习 内容 ” 间 也　 写 关 与 学 之 容 是 否 达 到 了 教 师 的 教 学 目标 ， 　 结 合 ， 重 写 轻 说 ， 写 一 致 的 曲 折 　 缺 少 必 然 的 关 暌 Ｉ 　 教 到 说 生。师 教 学 目标 的预 设 是 否 有 利 于 提 升　 发 展 之 路 。 ９ ５￣颁 布 的 《 学 语 文　 １５＇ 小学 生 的 写作 实 践 能 力 。 　对 于 作 文教 学 的观课 评 教 ， 还　教 学 大 纲 草 案 》 要 求 作 文 教 学 要 按　 必 须 要 正 确 地 认 识 教 学 方 法 问 题 。 　考 查 当 下 的作 文 教 学 ， 我 们 不 　 “ 说 到 写 、 述 到 ４ ” 顺 序 来 进　 众 所 周 知 ， 方 法 本 身 没 有 好 与 坏 之 　 从 从 － 的 ＇ Ｆ难 发 现 ， 教 师 的 “ ” 学 生 的 “ ” 行 ， 正 确 的 作 文 教 学 应 当从 提 高 儿　 分 ，对 于 教 学 方 法 我 们 只 能 用 适 切　 在 教 与 学 　 “ 之 间存 在 许 多 的误 区 。 比如 ， 师 的　 童 口头 语 言 的 能 力 开 始 。 个 问题 ， 程 度 来 加 以 评 判 ， 教 一 　 即教 这 些 内 容 ， 　 用 教 学 目标 预 设 为 “ 练 学 生 敏 锐 的　 哪 怕 儿 童 只 用 一 句 话 两 句 话 回 答 ， 哪 些 方 法 比 较 适 切 ，用 哪 些 方 法 可 　 训 　 观 察 力 ” 课 堂 教 学 中 ， 师 出示 多 种 　 也 要 注 意 是 否 说 得 正 确 明 白 。 ｔ ８ 　 能 不 太 适 合 。评 判 作 文 教 学 课 的 教 　 ， 教 ”９０ 图 形 、 案 让 学 生 说 出 看 到 了 什 么 ． 年 《 文 教 学 大 纲 》 出 ，说 和 写 有 　 学 方 法 也 必 然 要 关 联 到 教 学 目 标 ， 图 　 语 指 “ 　通 过 小 组 讨 论 ，看 哪 些 同 学 观 察 得　 密 切 关 系 ， 导 学 生 口述 见 闻 、 明　 只 有 为 顺 利 实 现 教 学 目标 而 采 用 的　 指 说 仔 细 、 察 得 认 真 。诚 然 这 种 训 练 确　 事 理 、 表 意 见 等 等 ， 仅 可 以 提 高　 教 学 方 法 才 是 合 适 的 、 体 的 。 果 　 观 发 不 得 如 实 可 以 对 学 生 观 察 能 力 的 发 展 起 到 　 学 生 的 口头 表 达 能力 ，ｘ 提 高 书 面　 教 学 方 法 的选 择 仅 仅 是 为 了 表 演 、 － ， ｔ 　 促 进 作 用 ，但 写 作 实 践 中 的 观 察 与　 表 达 能 力 也 很 有 作 用 ” 这 种 “ 　 为 了 取 悦 评 课 者 ，这 种 哗 众 取 宠 的　 。 说 生 活 所 见 的 观 察 是 两 种 不 同 类 型 的　 为 写 服 务 ” 的 观 念 一 直 影 响 着 许 多　 方 法 肯 定 是 不 适 切 的 。 　 观 察 ， 目光 所 见 ” “ 灵所 感 ” 两　 教 师 教 育 理 念 。 根 据 信 息 传 播 说 的　 “ 与 心 是（ 者 单 位 ： 北 省 邯 郸 学 院 武　 作 河种 不 同 的 观 察 ，把 观 察 的 重 点 放 在　 观 点 ， 语 言 传 播 中 的 编 码 就 是 语 言 　 安分 院 ） “ 　＠　ｑ 语　 通 ２－ｃ 　 文擎讯ｏ～　 ｏ８ ８， ７
七、看学生 评价课──谈如何评价一堂作文课目前的作文教学改革可以说是百花齐放。有时候听专家们介绍，往往觉得“公说公有理，婆说婆有理”，真可谓“仁者见仁，智者见智”。一堂课用不同的观念看，常常褒贬不一。构建比较客观的评价标准，是作文教学改革的当务之急，否则大家可能会“不识‘作文’真面目，只缘‘抱着个人观’”。笔者认为，不论是哪个流派，不论是什么改革，最终目的都应是训练学生“自主作文”，因此，衡量一堂作文课好坏应“看学生”。就此，本人谈几点浅见。一、看学生想不想写培养学生喜爱作文是作文教学的一个教学目标。这个目标落实到每堂课中，就要看学生自己想不想写。１、学生的写作动机是否被激发众所周知，写文章要有动机支配。学生习作的动机是由客体刺激和主体需要共同孕育而成的。作文课教学要看教师能否通过客体刺激，唤醒学生的内在需要，激发他们想写的欲望。如果仅通过“要我写”的外在刺激，而没有激起学生“我要写”的内在需要，他们就会感到写作是一种负担，长期下去，就会厌倦习作，讨厌作文课。大凡在作文教学中有成就的教师都十分重视激发学生的写作动机。例如，特级教师于永正在教学写“寻物启事”这一应用文时,创设了自己“丢包”的教学情境,让学生帮助“找包”，在充分讨论的基础上，学生得出找包的最好办法是广播和张贴“寻物启事”。接着，于老师说，谁愿意帮老师“找包”？谁的“寻物启事”写得好，就用谁的！由于“找包”这一客体的刺激和学生自我表现这一主体的需要，大大地调动了他们写作的积极性。如果每节课都重视从学生主体需要出发，把激发近景动机和远景动机有机结合起来，他们的写作兴趣就会逐步产生。 ２、学生的内在情感是否被调动“文生于情，世所恒晓”(王世贞《艺苑卮言》)。学生写作的冲动往往是来自客观存在的特定的人、事、物、理在他内心所激起的情感波澜。“没有真实的激动了的感情，就写不成好文章”(孙梨语)。有了这种情感波澜的涌动，他们就会急切地想倾吐出自己的喜怒哀乐。作文课教学要看教师能否激起主体内心的感情。如果学生情真意切，写出文章往往是情满于篇；如果学生无动于衷，写出文章也是无病呻吟。有一位老师在教学“我的妈妈(爸爸,,,,)”时。先用范文《我的妈妈》引路。文中“我”的妈妈为了我读书带病拉车的感人情景，深深地触动了学生的灵魂，母爱的情愫在他们的心中引起了强烈的共鸣。接着，教师启发说：同学们，你们身边也有类似“我”的妈妈这样的亲人，当天冷时，他们会给你递上一件毛衣；当你生病时，他们会给你送去一些药片,,,,。今天，老师想给你们一个机会，让你们写一写自己的亲人！这一席话，又进一步调动了他们内心的情感。由于自身情感宣泄的需要，写作的热情奔涌而至。３、是否注意培养学生的写作兴趣“兴趣是最好的老师”。作文教学追求的一个重要目标是培养学生作文兴趣。兴趣是动机的进一步发展。需要产生动机，满足需要的具体选择产生兴趣。一般情况下，人们认为：写作动机──写作行动──写作成功──写作兴趣。由此看来，作文教学中是否让学生体验成功是培养写作兴趣的关键。成功对于不同的人意味着不同的内容：作文水平差的学生能比以往有进步就是成功；中等作文水平的学生能基本达到要求就是成功；作文水平好的学生能有一点创新就是成功。成功对于同一个人在不同时候意味着不同的内容：审题时，只要能审清题意就是成功；立意时，只要能确定出积极的主题就是成功；选材时，只要能选出与中心相吻合的事件就是成功；习作时，只要能写出符合本次作文训练要求的文章就是成功。作文课教学要看教师能否把握好机遇，让学生走向成功，获得成功，体验成功，通过一次一次的成功，不知不觉地把他们从“我要写”带向“我爱写”。二、看学生会不会写培养学生学会写作文是作文教学追求的真谛。会不会写不是一朝一夕的事，需要通过作文课一点一滴的训练。作文课要看通过教师的训，学生会不会练。１、学生的内部积累是否被调用作文课是语言的运用课。学生平时通过阅读、观察、参与社会实践，存储了大量的事料和经验；同时，也蕴育了丰富的情感。这些已蕴藏在无意识的心理过程和有意识的积累之中。创作活动源于大量的无意识的活动，源于头脑中存储的长期经验和经历。意识活动调用无意识内存中的知识、经验和情感，它们服务于现实的任务的过程就是自觉创作活动的基本过程。作文课不仅应该设法调动学生有意识积累的事料、经验和情感，而且应该创造条件充分开发无意识过程的宝藏，使其投射到意识中来。作文课教学要看学生是否能将平时无意识存储和有意识积累的事料、经验以及情感，根据习作的要求，自己进行重组，有序倾吐出来。内部积累调用的越丰富、越形象，写出来的文章就会越好！２、是否帮助学生进行再积累好的作文课不仅能激活学生调用内部储存，而且还能帮助他们进行再积累。作文课中的积累一方面是师生之间、生生之间取长补短的充实；另一方面是学生通过自己对平时存储的内容进行创作，形成的新“内容”。可以说，它比平时的积累更具有针对性、目的性、科学性。因此，应该让学生在作文课中学会积累，进行积累。习作前，要让学生广泛阅，在阅中立意，在阅中构思，在阅中长见；习作指导时，要让学生充分说，在说中练说，在说中启发，在说中借鉴；习作修改时，要让学生全面评，在评中感悟，在评中修改，在评中创新。作文课教学要看让没让学生进行积累。如果能让学生在积累中运用，在运用中积累，他们何愁无话写、不会写呢？三、看学生写的好不好衡量一堂作文课好坏的关键应该是看学生作文写的好不好。何为好？“写情则沁人心脾，写景则在人耳目，述事则如其口出”(王国维《元剧之文章》)。这只是作文教学追求的理想境界，不能作为衡量每篇作文的标准。看一堂课中学生作文好坏的标准应该是： １、学生的作文是否符合本次习作的要求习作要求是衡量学生作文好坏的一把尺。评学生作文就要用习作要求这把尺去量。如果学生的作文达到了这个要求，就应该说是好作文；如果学生的作文超过了这个要求，就应该说有创新。特级教师钱梦龙刚接到一个初中还不会写作文的班级时，他第一次作文的要求是写时能分自然段、能使用标点符号。作文写好后，他给所有符合这两条要求的作文都打了满分，以此来增强学生的“习作要求”意识，激发他们的写作兴趣，受到了令人意想不到的效果。评价课的好坏，就是要看学生作文合格率，合格率越高，作文课就越成功。 ２、学生的作文水平是否得到了提高看学生，要看全体。学生个体之间作文素质肯定有差异。教育者要正确地对待差异，合理地运用差异，不应用同一的标准要求学生。既不能用一两篇比较差的作文否定一堂好课，也不能用几个优等生头头是道的表述和出类拔萃的习作肯定一切。一般情况下，作文课教学要看每个学生是否都能得到应有的训练，是否都能有不同程度的提高。如果能达到这个要求，就可以说是一节比较成功的课。以上是笔者对评价一堂作文课的粗浅看法，旨在通过“看学生”这杠杆，推进作文教学更好的认识主体，把握主体，挖掘主体，创造主体。 此文发表在《湖北教育》2000年第10期
七、看学生 评价课──谈如何评价一堂作文课目前的作文教学改革可以说是百花齐放。有时候听专家们介绍，往往觉得,公说公有理，婆说婆有理'，真可谓,仁者见仁，智者见智'。一堂课用不同的观念看，常常褒贬不一。构建比较客观的评价标准，是作文教学改革的当务之急，否则大家可能会,不识‘作文’真面目，只缘‘抱着个人观’'。笔者认为，不论是哪个流派，不论是什么改革，最终目的都应是训练学生,自主作文'，因此，衡量一堂作文课好坏应,看学生'。就此，本人谈几点浅见。一、看学生想不想写培养学生喜爱作文是作文教学的一个教学目标。这个目标落实到每堂课中，就要看学生自己想不想写。１、学生的写作动机是否被激发众所周知，写文章要有动机支配。学生习作的动机是由客体刺激和主体需要共同孕育而成的。作文课教学要看教师能否通过客体刺激，唤醒学生的内在需要，激发他们想写的欲望。如果仅通过,要我写'的外在刺激，而没有激起学生,我要写'的内在需要，他们就会感到写作是一种负担，长期下去，就会厌倦习作，讨厌作文课。大凡在作文教学中有成就的教师都十分重视激发学生的写作动机。例如，特级教师于永正在教学写,寻物启事'这一应用文时,创设了自己,丢包'的教学情境,让学生帮助,找包'，在充分讨论的基础上，学生得出找包的最好办法是广播和张贴,寻物启事'。接着，于老师说，谁愿意帮老师,找包'？谁的,寻物启事'写得好，就用谁的！由于,找包'这一客体的刺激和学生自我表现这一主体的需要，大大地调动了他们写作的积极性。如果每节课都重视从学生主体需要出发，把激发近景动机和远景动机有机结合起来，他们的写作兴趣就会逐步产生。 ２、学生的内在情感是否被调动,文生于情，世所恒晓'(王世贞《艺苑卮言》)。学生写作的冲动往往是来自客观存在的特定的人、事、物、理在他内心所激起的情感波澜。,没有真实的激动了的感情，就写不成好文章'(孙梨语)。有了这种情感波澜的涌动，他们就会急切地想倾吐出自己的喜怒哀乐。作文课教学要看教师能否激起主体内心的感情。如果学生情真意切，写出文章往往是情满于篇；如果学生无动于衷，写出文章也是无病呻吟。有一位老师在教学,我的妈妈(爸爸……)'时。先用范文《我的妈妈》引路。文中,我'的妈妈为了我读书带病拉车的感人情景，深深地触动了学生的灵魂，母爱的情愫在他们的心中引起了强烈的共鸣。接着，教师启发说：同学们，你们身边也有类似,我'的妈妈这样的亲人，当天冷时，他们会给你递上一件毛衣；当你生病时，他们会给你送去一些药片……。今天，老师想给你们一个机会，让你们写一写自己的亲人！这一席话，又进一步调动了他们内心的情感。由于自身情感宣泄的需要，写作的热情奔涌而至。３、是否注意培养学生的写作兴趣,兴趣是最好的老师'。作文教学追求的一个重要目标是培养学生作文兴趣。兴趣是动机的进一步发展。需要产生动机，满足需要的具体选择产生兴趣。一般情况下，人们认为：写作动机──写作行动──写作成功──写作兴趣。由此看来，作文教学中是否让学生体验成功是培养写作兴趣的关键。成功对于不同的人意味着不同的内容：作文水平差的学生能比以往有进步就是成功；中等作文水平的学生能基本达到要求就是成功；作文水平好的学生能有一点创新就是成功。成功对于同一个人在不同时候意味着不同的内容：审题时，只要能审清题意就是成功；立意时，只要能确定出积极的主题就是成功；选材时，只要能选出与中心相吻合的事件就是成功；习作时，只要能写出符合本次作文训练要求的文章就是成功。作文课教学要看教师能否把握好机遇，让学生走向成功，获得成功，体验成功，通过一次一次的成功，不知不觉地把他们从,我要写'带向,我爱写'。二、看学生会不会写培养学生学会写作文是作文教学追求的真谛。会不会写不是一朝一夕的事，需要通过作文课一点一滴的训练。作文课要看通过教师的训，学生会不会练。１、学生的内部积累是否被调用作文课是语言的运用课。学生平时通过阅读、观察、参与社会实践，存储了大量的事料和经验；同时，也蕴育了丰富的情感。这些已蕴藏在无意识的心理过程和有意识的积累之中。创作活动源于大量的无意识的活动，源于头脑中存储的长期经验和经历。意识活动调用无意识内存中的知识、经验和情感，它们服务于现实的任务的过程就是自觉创作活动的基本过程。作文课不仅应该设法调动学生有意识积累的事料、经验和情感，而且应该创造条件充分开发无意识过程的宝藏，使其投射到意识中来。作文课教学要看学生是否能将平时无意识存储和有意识积累的事料、经验以及情感，根据习作的要求，自己进行重组，有序倾吐出来。内部积累调用的越丰富、越形象，写出来的文章就会越好！２、是否帮助学生进行再积累好的作文课不仅能激活学生调用内部储存，而且还能帮助他们进行再积累。作文课中的积累一方面是师生之间、生生之间取长补短的充实；另一方面是学生通过自己对平时存储的内容进行创作，形成的新,内容'。可以说，它比平时的积累更具有针对性、目的性、科学性。因此，应该让学生在作文课中学会积累，进行积累。习作前，要让学生广泛阅，在阅中立意，在阅中构思，在阅中长见；习作指导时，要让学生充分说，在说中练说，在说中启发，在说中借鉴；习作修改时，要让学生全面评，在评中感悟，在评中修改，在评中创新。作文课教学要看让没让学生进行积累。如果能让学生在积累中运用，在运用中积累，他们何愁无话写、不会写呢？三、看学生写的好不好衡量一堂作文课好坏的关键应该是看学生作文写的好不好。何为好？,写情则沁人心脾，写景则在人耳目，述事则如其口出'(王国维《元剧之文章》)。这只是作文教学追求的理想境界，不能作为衡量每篇作文的标准。看一堂课中学生作文好坏的标准应该是： １、学生的作文是否符合本次习作的要求习作要求是衡量学生作文好坏的一把尺。评学生作文就要用习作要求这把尺去量。如果学生的作文达到了这个要求，就应该说是好作文；如果学生的作文超过了这个要求，就应该说有创新。特级教师钱梦龙刚接到一个初中还不会写作文的班级时，他第一次作文的要求是写时能分自然段、能使用标点符号。作文写好后，他给所有符合这两条要求的作文都打了满分，以此来增强学生的,习作要求'意识，激发他们的写作兴趣，受到了令人意想不到的效果。评价课的好坏，就是要看学生作文合格率，合格率越高，作文课就越成功。 ２、学生的作文水平是否得到了提高看学生，要看全体。学生个体之间作文素质肯定有差异。教育者要正确地对待差异，合理地运用差异，不应用同一的标准要求学生。既不能用一两篇比较差的作文否定一堂好课，也不能用几个优等生头头是道的表述和出类拔萃的习作肯定一切。一般情况下，作文课教学要看每个学生是否都能得到应有的训练，是否都能有不同程度的提高。如果能达到这个要求，就可以说是一节比较成功的课。以上是笔者对评价一堂作文课的粗浅看法，旨在通过,看学生'这杠杆，推进作文教学更好的认识主体，把握主体，挖掘主体，创造主体。 此文发表在《湖北教育》2000年第10期
　　作文是小学语文教学的重要内容，也是社会对个人能力的要求。“立人”始终是我们教育的出发点与归宿。而作文是‘立言——立人’的途径。但一直以来，尽管大家都在努力，但教学效果并不理想。多种“作文选”占据了书店，进了学生的书包，许多学生抄作文。许多老师让学生背作文，许多学生家长让孩子抄作文当作业交；许多老师慨叹花了许多时间指导，批改，但收不到预期效果。不会写作文、怕写作文，几乎是绝大多数学生的切身感受。 　　作为小学语文教师，我们一直在探索作文教学的新路子，我们设想：如果我们在习作教学中改变原来的评价方式，是否会挖掘学生的潜能，激发学生的写作兴趣，树立起写作的自信，从而提高写作水平呢？ 　　下面给大家介绍几种可操作性的作法： 　　一、设计个人习作档案 　　我们投学生所好，让学生统一用那种厚的、漂亮的、能够长久保存的笔记本。引导学生设计一个有特色的扉页，在扉页上设计一份“个人习作档案”， 在扉页后留一张纸做“目录”。从下列几份学生设计的个人习作档案可以看出：孩子们对写作越来越感兴趣，习作水平不断提高，习作能力不断增强，这是一种自我评价方式。 　　二、认真办好展板 　　想要把课题开展起来，最重要的是调动起学生的写作兴趣，学生写得好的文章要能展示出来对他们是很大的激励，于是我们坚持办学生优秀习作展版，展示学生的优秀习作，教师写的下水文，也张贴其中，供学生参考学习。展版放于学校的宣传栏中，每月更换一次，让家长、孩子更方便看到孩子们的优秀习作，也方便交流学习。这是一种激励性评价。 　　三、制作作文电视节目 　　我们充分发挥电视的音频、视频、宣传效果，抓住学生爱看电视的特点，将学生写的好的文章推荐给市电视台的记者拍成电视MTV，通过“少儿大舞台”或“瓷都教育”栏目向全市播放。学生看到自己作文和自己的形象上了电视，还有自己老师的上电视点评，写作劲头更足了。其他同学看着自己的同学上电视，同学的作文录相在电视中播出，非常羡慕，他们也暗下决心，争取自己写的作文也能上电视。两年来，我们共制作了十几个这样的节目。节目还刻成了光盘，为今后的作文教学提供了素材。 这也是一种激励性评价。 　　四、办报 　　为了让孩子有个展示的平台，让孩子们更好的反馈，教室里的黑板报也以学生做的小报代替，使更多的学生有锻炼的机会。办小报活动还和班队活动结合起来，这样既便于学生共同学习，还锻炼了学生多种能力，更有利于未成年人思想道德建设。这一工作得到了家长们的热情支持，小报受到广泛好评，还在学校推广，并在宣传栏展出。看这份小报，版面美观，内容丰富，其中有学生自己的作品，也有学生读书搜集的资料。我们还让孩子们给上报的文章评星级，写评语。孩子们受到激励，写作文的兴趣更大了，也更有自信心了。这是一种评价中的再评价。 　　五、建立学生个人优秀习作集 　　让孩子把自己的优秀日记、作文打印或誊抄并收集到自己的优秀习作集中，每个学生设一个优秀习作文件夹。这样，得了“优”的习作就可以放上去，孩子当然想更多的评“优”，对好的优秀习作集我们进行评比，展览，发小奖卡，孩子的上进心与写作兴趣会被激发。 　　六、认真撰写学生习作评语 　　我们在班上召开家长会，把我们这个课题告诉家长，要求家长配合，和我们一起来激励学生，激发学生的写作兴趣，培养学生的写作自信。在课上激励学生，用“放大镜”看学生的作文，在学生的作文中进行多元评价，老师、家长、作者、同学一起来写激励评语，评语中有激励的话语，有修改建议，既有激励作用，又有指导性，学生根据大家的建议对自己的作文进行修改，我们又对改后的作文进行再评价。 　　除了写激励性评语外 ，还在作文本中采用星级评价、等级评价、符号评价、红花评价、分数评价等多种评价方式。 　　七、建构学生习作成长档案袋 　　我们设计了各种习作评价表格，有评价整个实验班的，有评价学生个体的，有评价某项活动的，有评价某次习作的，有教师的评价，也有教师、学生、家长共同参与的多元评价。将学生的评价表和他平时的习作、参赛作文、获奖***、个人参加习作有关活动的作品一起装袋，则成了具有参考、研究、收藏价值的“学生习作成长档案袋”。 　　综上所述，我们对学生习作的评价体现了多元性，无论是评价的内容、评价的方式方法、评价的角度、评价的主体、评价的过程、评价的措施都体现了评价的多元性。评价的内容是丰富的；评价中遵循了主休性、全面性、民主性、个性化、发展性原则；在操作上将“形成性评价和终结性评价”相结合；将“自我评价、小组评价、教师评价、家长参与”相结合；将定性评价与定量评价“相结合”；还实行了“重试”制度，但我们重视的是“形成性评价”、“定性评价”和“激励性评价”，因为小学是作文起始阶段，我们重在兴趣的培养，以促进学生的全面发展为根本，从全面培养学生的语文能力，全面提高学生的语文素养的要求出发，使学生客观全面地了解自己，体验成功，看到不足，明确努力方向；教师又能从评价中得到改进教育教学的反馈信息，从而真正实现教师“导教”“导学”的目的。 　　事实证明：我们通过在习作教学中实施多元评价，构建多元习作评价档案，帮助学生认识了自我，建立了自信，发展了个性，挖掘了潜能，发挥了学生的主观能动性，学生的习作能力得到发展。学生对写作文有了浓厚的兴趣，能涌跃参加各项作文竞赛，积极投稿，参与有关写作活动。我们的工作得到了家长、学生、社会的认可，今后，我们将解放思想，科学发展，与时俱进，虚心好学，争取在语文教学上取得更大成绩。
浅谈小学作文课的评价 语文新课标认为,写作是运用语言文字进行表达和交流的重要形式,是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程,还特别强调培养学生良好的文风。有许多教师反映作文课难评，难在评价标准的把握。把握了作文课的评价标准，评价作文课也就不是难事了。作文课的评价标准有哪些？笔者认为可以把评价标准归纳为“四看”。 一、看是否重视学生写作兴趣的激发正如洛克在《教育漫话》中指出的:“儿童学习任何事物的最合适的时机是当他兴致高、心里想做的时候。”在作文教学中,教师要想办法为学生创设写作情境,组织形式多样的活动,引导学生投入有趣的活动中,在活动中发现并抓住写作材料,产生写作欲望。调动学生写作的积极性，这是保证学生写作成功的关键。作文指导课上，教师要做的工作不是大谈写作方法，而是如何充分调动学生说和写的主观能动性。做到这一点，第一要激发兴趣，使学生乐写；第二要诱发情感，使学生想写；第三要不断创新，使学生爱写。激趣的方法多种多样。如情境激趣、语言激趣、审题激趣、观察激趣、成功激趣等。这些方法都能充分调动学生的思维、想像、兴趣、情感、意志等心理因素，形成最佳心理状态，从而轻轻松松、快快乐乐地作文。情感也是驱动人行为的重要因素。古人云：“情动而辞发”。“情动”和“辞发”之间有着必然的联系。任何一篇成功的文章都是有所认识、有所感受后信笔而成。只有培养调动学生情感这一原动力，才能使学生爆发写作动力。因此，教师指导学生写作必须“动之以情”。或者借助命题，使学生触景生情；或者的阅读范文，沟通感情；或者由教师写下水文，先吐真情，然后学生情动相随。不论是方式如何，其目的就是要使学生“因情而感”、“因情而发”。写作是一种创造活动。创造活动必须不断创新。只有不断创新，才能使学生持续地处于兴奋状态，为创造而乐此不疲；才能使学生因成功而产生愉悦，体验创新的无穷无趣。《语文课程标准》中强调：写作评价要重视写作的情感 与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯。评价作文指导课，要从课堂气氛、学生情绪，师生关系诸多方面去分析判断教师激趣、动情以及诱导学生爱说、爱写的方式方法是否恰当有效。教师要引导学生紧扣写作话题,大胆地走进生活,从自己的亲身经历中找到写作的素材,自由命题,喜欢说什么就写什么,为学生营造一个自由的写作天地。二、看作文教学目标是否明确、恰当指导学生作文，首先要有明确的目标。有了目标，才会有的放矢，有针对性地对学生进行指导；没有目标，则会无头绪，指导也就缺乏方向。所谓明确，一是指教师对小学作文教学的总体目标，以及分段分组目标认识要清楚，定位要准确；二是指具体的某一堂作文指导课上的目标必须落实到位，保证其实现。有些教师对总体目标以及分段分组目标认识不清。有时缺乏目标，随意教学；还有的目标零乱、面面俱到。这些都是目标不明确的具体表现。那种目标模糊或干脆无目标的指导课必定是没有效果的。所谓恰当，一是指制定的目标要具有可行性，适合儿童的思维认识水平以及他们的心理发展的阶段特点，学生能够接受，“跳起来能摘到桃子”，而不是把“门坎”垫得太高，使学生“可望而不可及”。二是指实现目标的方式方法要恰当，不要把这些写作目标一古脑儿地硬塞给学生。要***这些目标，找到“渗透点”，在教学过程中妥当地、不露痕迹地把写作目标渗透进去，让学生在不知不觉之中接受并努力去实现，达到消除恐惧感、培养自信心的目的。学生写不出作文的另一个原因是苦于找不到好的素材,作为老师就应该通过生生交流、师生交流,打开学生的思路,挖掘他们生活中的闪光点,让他们在生活的源泉中找到可写之材。如果课堂上孩子们小眼睛发亮,畅所欲言地与他人交流,这样作文课就成功了一半。评价一堂作文指导课，首先必须审视写作教学目标是否明确和恰当。这是第一步的工作，也是最重要的工作。 三、看是否丰富了学生的语言积累很多教师感到棘手的是学生写作无“话”可写。“无话可写”有两层含义，一是指因生活面狭窄而缺乏写作的素材，二是指因阅读量少而缺乏语言积累。写作指导课中，我们要做的主要工作是丰富学生的积累，调动学生的积累。叶圣陶先生说：“生活如泉源，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”学生缺乏多姿多彩的生活，所以写作时只能“咬笔杆”。陆游说：“尔果欲学诗，功夫在诗外。”这诗外的功夫即是对生活的体验、感受和认识。因此，应该让学生走出课堂，走向社会，去感受生活、体验生活、认识生活。还要尽量让教学过程贴近生活。教师可以组织读书心得交流、资料积累展览和小记者采访，进行社会调查，参观农村、工厂、市场，开展演讲比赛，野外郊游等。让学生从生活中采集作文的原始材料，从报纸、杂志、电视等多种媒体中收集素材，这样来达到丰富生活积累的目的。语言积累也很重要。***同志说过，语言这东西，非下苦功夫学习不可。学习和积累语言，是写好作文的重要前提。教师要引导学生从生活中学语言，从阅读中学语言，还要注意指导学生运用各种方式积累语言。写作指导课上，教师帮助学生丰富语言积累的方法很多，如教师提供词句；在学生说话中提炼词句；范文引路，摘抄词句等。生活素材和词语句子好比千军万马，仅仅拥有还不行，还须好好调动。因此，还要指导学生选取材料，提炼材料，指导学生根据表达的需要，准确地用词造句，联句成段，联段成篇。《语文课程标准》指出：“不同学段学生的写作都 需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。”调动学生的积累是在课堂上完成的，丰富积累则是课内课外的功夫了。我们的评价工作不应该局限于课内，还应该通过课堂这个“窗口”，去看看教师平时是如何指导学生丰富积累的。 四、看训练的方法是否丰富、得当现代作文教学的用材多样化，表现体例多样化，程序设计多式化，客观上决定了作文教学方法的多样化。虽然作文类型繁多,没有固定的模式,但我认为作文也是有基本规律可循的。譬如:写景作文要求学生调动眼、耳、口、鼻、舌、手等感官进行细致入微的观察,然后抓住事物的形状、结构、样子、生长等因素,展开适度的想象;写人记事的文章则要求学生抓住时间、地点、人物、事件的起因、经过、发展、结果等要素,用语言、动作、神态、心理活动刻画人物,,,,在作文课上,老师可以根据写作的要求相机把这些技艺告诉学生,使得学生的作文基本合格。小学作文训练方法除要求丰富多样以外，还必须力求新颖独特，要让学生在获得新奇感的同时，产生“倾听”的强烈愿望。对此，许多小学语文教育工作者作了可贵的探索。生活化作文、活动化作文、实验性作文等多种训练形式的实践都证明了它们的有效性。如果把这些作文形式细化，又有随文练笔、想像作文、情境作文、接龙作文、观察作文、口头作文、看图作文、游戏作文等多种形式。这些形式打破了传统作文教学师传生受的单一教学模式，由单一、静态的教学过程，变成多元、动态的活动过程，延伸了教学的空间，丰富了教学内容，发挥了学生的主体功能，学生动眼、动口、动脑，多种感官同时作用。思维活跃，信息传递多向化。这些训练方法的设计是与儿童好奇、好动的心理特点相适应的，因此，效果十分明显。评价作文指导课，应把训练方法作为一项重要的评价内容。 总之，评价作文指导课，要把作文素质的培养作为一项评价指标，不仅要看教师是否重视了作文素质的培养，还要看素质培养的方式方法，更要看素质培养的效果如何。如何客观科学地评价一堂作文教学课，应该从实际出发，特别是从小学生年龄阶段的实际情况出发，具体问题具体分析，这才是评价中应持的正确态度。这一系列的训练都非一日之功，不能一蹴而就，需要教师不断的探索。